幼儿合作学习的组织策略

０　０＠０　幼儿合作学习的组织策略　口王小英　ａｌ，１９９３）。尽管中班幼儿合作学习能力明显提高，　织与引领。具体说来，教师应该重点做好以下几个　但是在互动过程中，经常会暂时忘记小组目标。　方面的组织与指导工作。　旦为了小组利益需要组内个体的妥协时．还需　一幼儿合作学习的有效开展，需要教师的科学组　要教师介入干预、引导帮助。因此，对中班幼儿　一、明确合作学习的年龄阶段特点与指　应加强平等协商技能的培养．指导幼儿掌握解决　矛盾冲突的方法进而达成一致，促使他们产生初　步的组织化合作行为。　导目标　小班幼儿（３岁～４岁）合作学习的目的性不明　大班幼儿（５岁一６岁）喜欢小组合作的形式。　确，合作意图不明显，合作关系松散。多表现为两　具有较强的合作意识与合作能力，能很好地理解合　名幼儿一对一的动作配合性互动，幼儿只知道某件　作学习的任务，具备一定的分工、协商能力，在遇　事是教师让他们两人一起做，但并不知道如何一起　到个人利益与小组利益冲突时，知道妥协并调整个　来做，在互动的过程中缺乏小组意识。如，教师让　人角色。我们观察发现，在互动主体上．大班幼幼　　两名幼儿共同装饰一个瓶子。这两名幼儿就各做各　互动中组内幼儿个体对幼儿群体的互动大大增加，的，或是争抢材料与工具。又如，在音乐游戏“身　体动动鼓”中．教师让两名幼儿分别扮演“小鼓”　占总互动的３６．５２％。在互动方式上，语言与动作相　结合的互动占到了７８．３６％．大大超过了小班与中　班。在互动主题上，配合主题的互动占显著优势，　和“鼓棒”。这两名幼儿在争当“小鼓”上互不相　２２％；而争执主题的互动仅占５．２２％。可见，　让。而幼儿与同伴协同活动的一个重要条件是能够　为６５．考虑对方的立场，但这对于３岁的幼儿来说比较困　大班幼儿在合作学习活动中，促进性互动已相对成　难。因为，这一时期幼儿“以自我为中心”的特点　熟。尤其在大班末期，幼儿能够与同伴一起开展如　明显。针对这一特点，教师应该重点培养小班幼儿　的合作意识与合作习惯，传授简单的合作技能。　皮亚杰所说的严格意义上的合作学习，即目标明　确、计划周密、步骤清晰地协作解决问题。根据这　一如，引导幼儿学会以商量的口吻与同伴交流：　“我　们一起做好吗？”“我先当‘小鼓’，下次换你来当　吧。”　心理发展水平，教师应该重点促进大班幼儿由外　部行为上的协调、配合逐渐深入到内部思维上的互　相碰撞、调合，促进幼儿合作学习结构、方式的转　中班幼儿（４岁～５岁）开始有了小组意识与任　换　务意识，能够为了完成一件事而去合作。我们的　观察与实验研究发现．４岁～５岁是幼儿合作学习能　力提高最快的时期。国外也有研究者认为，在２　岁　６岁各年龄阶段都有合作行为存在，但合作在４　岁左右发展最快（Ｃａｒｎｉｅｒ，ｌａｔｏｕｒ，１９９４）。４岁左　二、确定适宜的合作学习任务　首先，学习任务应该是开放性的。认知建构主　义学习理论的核心内容就是合作过程中的“认知冲　突”。开放性的学习任务给幼儿提供了相互沟通和　个重要转折点，原因之一是４岁以后，幼儿能够　交流、相互争辩和讨论的机会，更能够诱发认知冲　站在对方的立场来考虑问题，他们开始推测他人　突　这是因为．完成开放性任务的方法或开放性问　的心理状态如想法、信念、知识等（Ｔｏｍａｓｅｌｌｏ　ｅｔ．　题的答案是不确定的、不唯一的。幼儿可以从不同　右之所以是幼儿合作行为与合作学习水平发展的　一５　０　０＠＠　角度、不同侧面进行观察、思考，想出不同的完成　三、引导幼儿合理地进行角色分工　任务的方法或得出不同的结论。每个幼儿都有自己　的经验世界．正是在与同伴合作完成一个开放性的　在达成小组合作学习目标的过程中，小组成员　学习任务的过程中，充实和丰富了自己的原有经　必须合理地分配一些互补且相互联系的角色，明确　验。　各自的责任并履行角色职责。角色分工可以采取教　其次，学习任务应该是群体性的。社会建构主　师引导、幼儿同伴自主协商的方式来进行。　义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为　一项合作学习任务的完成通常需要多种能力，　真正的思想和知识，是一定的社会群体在一定的社　教师应注意发现每名幼儿不同的优势领域，同时，　会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上　为了使幼儿得到全面的锻炼与发展，还要注意适当　是一个社会性过程，只有在同伴群体中，认知的合　轮换角色。对于语言表达能力较弱的幼儿，可以让　作建构才会发生。因此，学习任务应该是群体性任　其担任报告员，发表小组的意见；对于害羞的幼　务而不是个体性任务。群体性的学习任务包含着不　儿，可以让其担任联络员，负责本组与教师或其他　同层次的要求，幼儿为了更好地完成任务，必须选　小组之间的联系。为了保障幼儿有序地完成角色所　择合作的方式，幼儿同伴问需要互相帮助、责任分　承担的任务，教师可以给幼儿佩戴不同的饰品以标　工、讨论以及争辩等。新知识是在个体独立思考和　明角色，也可以给特定角色分发特定的活动材料。　协商、合作等因素相互作用的基础上建构起来的，　比如，为制作花干的幼儿提供铁丝，为制作花盘的　集体智慧参与了每个人新观念的建构。　幼儿提供卡纸等。活动过程中，如果有幼儿忘记了　第三，学习任务应该是中等难度的。任务的难　自己的角色分工而介入其他小组的活动，教师可这　度会对合作学习活动产生影响。国外研究者指出，　样提醒幼儿：　“你们小组的工作完成了吗？等你们　如果其中一个合作者已经理解了该项任务，或是预　完成了任务再去帮助别人好吗？”　期幼儿很快就能掌握，合作就能够促进他们成功地　在合作学习中担任领导者角色的成员是小组的　解决这个问题并从中进行合作学习（Ａｍｅｓ＆Ｍｕｒ—　“领袖”，是小组长。小组长可以由教师任命，也可　ｒａｙ，１９８２）。但是，如果两个幼儿都没有理解这项　以由组员来推选。教师应该引导小组长充分发挥自　任务，并且问题解决方法远远超出他们的知识范围　己的作用：将任务细化，分配给组员；整合小组讨　时，合作就会产生倒退（Ｔｕｄｇｅ，１９９２）。根据最近　论的有关观点和建议并敦促小组达成一致性意见；　发展区理论，任务的难度应略高于幼儿现有的认知　维持组内秩序，督促本组任务的完成；协调小组成　水平。当幼儿面对着一个相对复杂、自身无法独立　员间以及本组与组外的关系；组织对本组以及组员　完成的任务时，他会更倾向于向外界寻求帮助。更　进行总结、评价等。但需注意的是，小班幼儿由于　愿意与他人一起解决难题、完成任务。比如，在中　心理发展水平较低，合作学习小组主要由两人组成，　班合作学习活动“灯泡亮了”中，由于实验复杂，　角色分工也基本上是在教师的指导帮助下完成的。　需要的材料种类繁多，一个小朋友很难独立完成实　验。因为要想使小灯泡变亮，需要同时使导线与灯　四、制定恰当的活动规则　泡、电池按次序进行适接。因此只有幼儿问有效合　作，才能保证实验的顺利进行。而且，在合作学习　制定恰当的小组活动规则，是提高合作学习小　活动的初期，任务难度可适当减小，因为合作本身　组活动效率的重要保障。我们观察发现，以下几条　对幼儿来说就很困难　规则具有普适性。规则１：意见不一致时，应先在　教师将合作学习的任务布置给幼儿之后，常常　小组内部协商解决，解决不了再求助于老师；规则　会出现幼儿因急于完成任务而不能与组员充分展开　２：遇到困难需要帮助时，应先求助于小组同伴，　讨论的情况，对此，教师可以进行引导：　“你们小　解决不了再求助于老师；规则３：同伴商量时要小　组要一起完成的任务是什么？”“完成这一任务需　声，以免干扰其他小组的工作。由于幼儿习惯于师　要做些什么？”　“操作过程中要注意哪些问题？”等　幼之间的互动，在发生冲突、遇到困难时，幼儿总　等　会第一时间举手向老师报告，因此．规则１和２有助　６　０　０＠０　于减少这种情况的发生，促进幼ＪＬｓｌ￣组自治，提高　括：面向同伴，询问同伴的观点（‘‘你想怎么办　幼儿同伴间协商解决问题的能力。　呢”），询问同伴是否赞同自己ｆ‘‘我想……你同意　除了具有普适性的规则外，在具体的合作学习　吗”）等；对于真诚“赞美他人”这一技能，具体　活动中，、教师还应该根据实际情况引导幼ＪＬＮ定相　行为表现应该包括：用目光注视被赞美者．用微笑　应的规则。比如，在中班合作学习活动“投篮比　来表示对被赞美者的肯定，用“你真好”之类的语　赛”中，教师和幼儿一起协商确立活动规则：投篮　言来表达赞美之辞等。　时须站在２分线以外，投完一个球后要告诉担任记　录者的同伴，等他记录完之后再投下一个球；上半　六、全面评价合作学习　场只能投５个球，下半场小组队员轮换角色；听到　老师的哨声再投球。当哨声再响时比赛结束。规则　合作学习评价主要有两种主要方式：其一，小　制定好后，教师要让小组成员互相监督，自觉遵守　组自评。幼儿是合作学习活动的主体，合作学习评　规则并产生相应的自律行为。　价应该充分体现和发挥幼儿的主体性，给他们创造　机会参与到评价过程中来。幼儿参与评价既提高了　五、提高幼儿的合作技能　反思能力和自我鉴定力．也加强了幼儿与同伴之间　的相互了解。小组自评是合作学习不可或缺的重要　合作技能的培养是幼儿合作学习的前提条件和　环节，也是合作学习评价的重要形式。教师可以通　基本内容。具体的合作技能主要包括：其一，倾　过一些富有启发性的问题，引导幼儿自己进行评　听。听人发言要专心，眼睛要注视对方，以微笑、　价，如：　“你们认为自己做得怎么样？”　“你们是　点头表示感兴趣或赞同：努力听懂别人的发言；别　怎么做到的？”“为什么会失败？以后应该注意什　人发言时不要随便插嘴：有不同意见时，要耐心听　么问题？”也可以引导幼儿关注自己以及同伴的贡　别人说完后再提出；能站在对方立场考虑问题，体　献，例如：　“你为小组做了些什么？”“你的小伙　会别人的看法和感受，即对同伴的观点进行采择，　伴都做了些什么？”“你１＂ｆｉｓｈ组合作做了些什么？”　在此基础上才能合作探究问题、参与活动。其二，　这些启发性的问题有助于小组成员在总结经验和分　表达　在合作学习过程中，每一个小组成员都要努　析问题的基础上。明确在以后的小组活动中应达到　力做到清楚地表达自己的思想和情感，使合作伙伴　的目标以及如何达到目标。　了解Ａ己的想法。具备良好语言表达能力的幼ＪＬＩＩ　其二，教师评价。教师评价包括教师对合作小　够自然参与到同伴间的交流讨论中去，以恰当的方　组的评价以及教师的自评。教师是幼儿合作学习的　式把自己的观点、情感、意图转化为语言符号，使　设计者、组织者、引导者和合作者，也是幼儿合作　对方理解自己的思想，并对对方的反应作出反馈。　学习的主要评价者。教师应该从宏观上对各小组的　其三，遵守小组规则。遵守纪律，不随意离开座　整体表现进行评价，使小组成员意识到自己的行为　位，不讲与合作学习无关的话；小组讨论时，有次　是否正确，以增强小组的凝聚力。需要注意的是，　序地发言，声音要轻，不影响其他小组学习。其　评价不能忽视表现突出的那部分幼儿，而应对他们　四．帮助与寻求帮助。主动、热情、耐心地帮助同　进行表扬、鼓励。幼儿合作学习的效果一方面与幼　伴；帮助时，要向同伴说清解决问题的方法。遇到　儿自身能力有直接关系，但另一方面也与教师的组　困难，可向同伴请教，接受帮助后表示感谢。此　织、设计有关。教师的自评是教师对自己在合作学　外，合作技能还包括协商、赞美他人、耐心等候、　习中的表现所进行的反思。这种反思的内容包括教　支持、建议、反思等。　师在合作学习之前的准备工作、在合作学习过程中　对于如何开展合作技ｉｌ￣Ｊｌ，ｌ练，合作学习的研究　的监控以及在合作学习后期对小组活动所进行的评　者们认为，教师应先找出所要训练的合作技能的具　价等方面。　体行为表现，以便有的放矢地开展合作训练（约翰　（王小英：东北师范大学教育科学学院教授　逊，１９９８；王坦，２００２；曾琦，２００４）。例如，对　博士生导师吉林长春　１３００２４责任编辑：郭卉　于“协商”这一技能．其具体的行为表现应该包　菁）一　７