新课程实施背景下的教师教育改革

维普资讯 http://www.cqvip.com ２００２年第５期　理论观察　ＮＯ．５。２００２　（总第ｌ７期）　ＴＨＥＯＲＹ　ＯＢＳＥＲＶＥ　Ｇｅｎｅｒａ１．ＮＯ．１７　新课程实施背景下的教师教育改革　汤　智　，张顺能　（１．广西师范大学教科院，广西桂林５４１００４；　２．广西桂林电子工业学院，广西桂林５４１００４）　摘　要：任何既有事物的改革都根植于广阔的社会背景和自身的逻辑发展之中。　基础教育的课程改革亦未能例外。这次基础教育的课程改革幅度之大、影响之深　超出了以往对教师的观念、功能、素质的挑战。这就要求教师教育必须以教师专　业化为目标，实现职前职后教育一体化，构建以定向型培养为主体、向开放型培　养拓展的教师教育培养模式，以校为本进行培训，从容应对课程改革的挑战。　关键词：基础教育；课程改革；教师教育；应对　中图分类号：Ｇ４５１文献标识码：Ａ文章编号：ｌ００９—２２３４（２００２）０５　００７６一Ｏ４　一、基础教育课程改革的背景　决定教育纠偏方向的是社会、经济对人才的要求。　任何改革都根植于广阔的社会背景和自身的逻辑发展　当我们进行改革开放的时候，全球化的知识经济浪潮　中。基础教育亦未能例外。　已是惊涛拍岸。知识经济是继农业经济和工业经济之后出　审视改革开放以来中国的社会变革。一开始是以一系　现的另一种经济形态。知识经济意味着知识、信息将成为最　列政治变革和政策调整为先导的。其中对教育事业产生重　重要的资源，成为社会经济发展的主要依赖因素，知识创新　大和直接影响的，有对知识分子的重新定位、恢复高考制度　成为民族进步、国家兴旺发达的根本动力。知识创新需要具　等。８Ｏ年代后，中国社会改革的重心转移到经济领域，经济　备探索态度和具有批判、创新与实践能力的人才，需要具有　体制改革的深入和经济增长方式的变化，不仅仅改变了人　终身学习、可持续发展能力的人才。　们的生产和生活方式，还改变了人们的价值观念，深化了对　教育归根到底是培养人的事业。社会、经济对理想人才　科技、知识和教育的认识。社会经济领域广泛而深刻的巨变　的渴求指明了教育改革的路径；从改革开放以前的偏重“双　影响到包括文化教育在内社会生活的各个层面。一方面，　基”，到改革初期的强调智力和能力的培养，再到重视非智　“科教兴国”战略确立，邓小平关于“科技是第一生产力”的　力因素的培养，到９０年代提倡“素质教育”．素质教育成为　思想被提升为基本国策．科技和教育在社会发展中的作用　基础教育的主流语汇。素质教育倡导教育的主要目的不仅　越来越被看重。另一方面，随着国家政策的调整和社会主义　在于传授和积累知识，更重要的是提高学生的学习方法与　市场经济的逐渐成型。经济资源的配置和利益的分配更多　能力．是一种既面向当前也面向未来，既面向全体学生也注　地倚重于市场机制，受教育程度成为影响社会成员职业选　重个性成长的教育．是一种将传授知识技能、发展智力和能　择、经济收入和社会地位的基本因素。因此，对教育的需求　力、培养情感意志和完善人格融为一体的综合、开放式教　持续增加。当前一轮“学历热”可以说是市场经济法则在教　育，是一种适应现代社会知识迅速增长和不断更新、科学技　育领域内的自然演示。社会变革导致了对教育价值认识的　术综合化发展要求的创造性教育。可以说“素质教育”较好　回升，而当前教育资源的稀缺，尤其是普通高等教育入学机　地回应了知识经济对人才培养目标的期冀，回应了义务教　会的稀缺，导致了教育方面竞争的加剧。竞争加剧的直接结　育的全体性、基础性要求，回应了克服应试教育弊端的需　果，便是“应试教育”的愈演愈烈。应试教育的弊端一再凸　要，而成为中国理想教育的代名词。　现，从反面促使人们期盼一种能纠偏的教育导向，在深层次　我们不能否认，虽然近些年来以素质教育为导向的基　收稿日期：２ＯＯ２～Ｏ８一。ｌ７　作者简介：汤智（１９７０～），男，湖南永州人，现为广西师范大学教科院研究生；　张顺能（１９７０一），男．广西桂林人，现为广西桂林电子工业学院研究生．讲师。　７６—　维普资讯 http://www.cqvip.com 础教育改革取得了很大成就，但正如陈至立部长在２００１年　８０年代初期，课程内容“繁、难、偏、旧”是我国基础教　６月全国基础教育工作会议上所做的报告中说的那样：“推　育课程的一个重要问题。这也是近年来我国课程改革着力　进素质教育步履艰难，基础教育没有摆脱应试教育的惯性　解决的重点问题之一。这次课程改革的内容现代化，可以解　和影响，在一些地方就像有的同志形容的那样‘素质教育喊　释为以下三个方面：一是课程内容的更新，以恰当的方式将　得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”’。这一尴尬的教育现　学科的最新成就和富于现代生活气息的材料纳入教材；二　实要改变．就必须进一步深化教育改革。而且重点要向教育　是在教材设计思想、体系结构上的现代化，如生物教材改变　内部——教育内容的改革转移，加快构建符合素质教育要　以生物形态结构为主线的传统结构，而以生命与环境的关　求的新的基础教育课程体系。因为课程是教育的核心内容，　系为主线来选择和组织课程内容；三是由知识观进而导致　集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工　课程观的现代化。新课程不再只是特定知识的载体，而是把　蓝图，是组织教育教学活动的最主要的依据。　知识技能、过程与方法（即对知识技能的反思与应用）、情感　当前世界性课程改革的趋势也是促使我国将课程改革　态度价值观（即通过知识技能所构建的个性意义）三者真正　作为基础教育改革重点的原因。在２０世纪８０年代末，后现　统一起来、师生共同探求新知识的过程，从而拓宽了课程内　代主义课程专家多尔指出：“适应复杂多变的２１世纪应构　容的范围。　建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不　与上述课程内容变革相适应。教师要贴近学科的学术　再只是特定知识的载体。而成为一种师生共同探索新知识　前沿，了解学科发展动态，特别是信息技术，适应知识的快　的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性．不再是　速增长，当然最重要的是知识观从而是课程观念的更新。教　完全预定的、不可更改的。”今天看来，世界课程改革的趋势　师不能仅满足于教科书知识的传授，而应具备开发校内外　的确印证了这一当初颇具前瞻性的论断。２０世纪９０年代　课程资源和信息技术资源的能力，组织、开发、利用一切可　以来，以自主性、开放性、综合性重构整个课程已成为许多　用的资源为教育教学服务，引导学生学会走出教科书、课　国家课程改革的潮流。　堂、学校，在社会大环境里学习和探索。　二、基础教育课程改革特点及对教师的挑战　３．课程管理的多元化与教师角色的变换　２００１年６月《国务院关于基础教育改革与发展的决　长期以来．我国基础教育课程的管理体制实行中央集　定》和教育部随后颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》　权制。随着教育民主化的深入．课程改革的发展趋势，从　拉开我国迄今幅度最大、影响最深的基础教育课程改革。这　１９８７年成立“全国中小学教材审定委员会”．教科书制度向　是对社会提出的人才培养要求的迟到的但又是最有效的反　编审分离的“审定制”过渡，到１９９２年颁布的新义务教育课　应：力图以社会对教育控制最有效的中介——课程来实现　程计划和１９９６年颁布的普通高中新课程计划体现“三级管　对其未来成员的设计，使学生的发展方向在课程中得以保　理”思想，到这一次的基础教育改革明确规定将建立完善的　障，并内在地对培养未来人才的人才——教师提出了要求。　三级课程管理政策作为重要目标，走完了一个从“集权”到　１．课程结构的综合化与教师专业素质的提高　“分权”的过程。三级课程管理体制的特征是中央、地方、学　这次课程改革改变课程结构过于强调学科本位、科目　校共享课程开发、管理权力。教育部总体规划基础教育课　过多和缺乏整合的现状。积极稳妥地走向综合化，一方面是　程，制定国家课程标准．审定中小学教材。市、地、县等地方　学科领域的综合化，设立如历史与社会、科学、艺术等综合　教育行政部门根据国家课程标准。制定符合本地特点的地　课程。这些课程往往横跨多个学科领域，如综合理科横跨物　方课程标准。组织编写教材。学校在落实国家课程和地方课　理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环保等众多专业　程的基础上，进一步自主决定本校的课程标准，选择课程模　领域。教师要有系统宽阔的专业知识背景和更强的专业适　式，选用教材，组织教师参与教材开发。　应能力。现有师范院校培养出来的教师往往局限于某一个　三级课程管理体制使地方和学校拥有了从未有过的课　专业．其知识结构与综合课程的要求存在相当大的差距，几　程开发、管理权，同时也使教师在教育实践中需要适应更多　乎没有一个专业的学生能真正适应综合课程的教学。改善　全新的角色。一是学校和地方课程的开发者。实行三级课程　教师的知识结构、提高其专业适应能力已迫在眉睫。　管理后，地方课程和学校课程离不开教师的参与，教师必须　另一方面。开设综合实践活动，以学生为起点．密切联　具备课程设计、课程开发的基本素养和能力。二是教材编制　系生活与社会。从学生自身的经验中形成问题。通过对知识　者。这是与第一点紧密相连的。三是教材选择者。实行“一　的综合实践运用获得解决问题的方法与能力　教师要有合　纲多本”后，教材的选择变得无可回避。最终落在学校的教　作意识和课程整合能力。在以往的教学活动中。教师大多数　材选用权将使教师成为教材选择上最有发言权的人，教师　是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题，而新课程综　也必将承担教材选择的职责。　合化的特征。需要教师与更多的人、在更大空间、用更加平　４．课程评价动态化与教师评价技能的成熟　等的方式从事合作，发挥集体智慧。可以说。新课程增强了　毋庸讳言，课程改革最直接、最深远、最容易引起社会　教师之间的互动关系。将引发教师集体行为的变化。并在一　关注的将是新课程的教育评价。我国当前的教育评价存在　定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。不仅如　以下问题：评价内容过多地倚重于学科知识，特别是课本上　此．现行的课程也要求教师向其他老师学习。通晓相关学　的知识。忽视了对能力（动手、实践、创新）、心理素质、学习　科．并具备把有关知识整合的能力。　方法、科学精神和综合素质的评定；评价倾向于共性与一般　２．课程内容现代化与教师知识的更新　趋势・忽视了个体问的差异；评价主体以教师为主。学生处　维普资讯 http://www.cqvip.com 于消极的被动的地位；评价结果过于强调终结性，忽视不同　Ｈｌ『期个体的进步状况；评价方式注重于量化，忽视“质性”评　价；评价过程比较封闭，缺乏开放性、动态性、灵活性。因此，　建立符合素质教育要求的教育评价与考试制度，是课程改　革成败的关键。这次课程改革要建立的课程评价，要实现评　师专业学会一直发挥着重要作用。第五，教师职业有自己典　型的伦理规范。比如尊重儿童的个性，平等地对待学生。正　因为如此，许多国家包括中国都制定了专门的法规严格规　范教师专业标准，只允许那些达到标准的人进入到教师队　伍中。以上分析表明，教师具备专业人员的基本特点．教学　具有专业的基本属性。　既然教学是一种专业，教师是专业人员，教师教育也就　需要专业化。首先，受教育者的需要是教师教育专业化的前　提。基础教育新课程实施下如何让学生学会学习、让学生具　价主体双向选择，沟通、协商，评价内容包含知识技能、过程　方式、情感态度价值观等综合素质考查，评价过程注重多次　评价，咀凋对象的转变与发展；评价方式关注个体差异，进　行质性分析；评价行为贯穿于日常教学行为中；评价结果重　视科学的反馈．使对象最大程度的接受。　在新课程实施中，教师评价技能的形成、完善是检验教　师是否成熟的一个重要标志。教师必须改变过去直觉判断、　有创造能力等问题，已成为每个教师需要解决的问题。这样　仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向　或职业分配就远远不够了。当代青少年的培养需要的是专　意愿选择所形成的一般性评价，而培养专业性评价——教　师对自己的教学对象、教学资源、教学行为状况的综合性判　断。　三、新课程实施背景下教师教育的应对　基础教育课程改革反映出知识经济社会的学习生活将　大大超越校园，学习方式将不仅是教师的课堂讲授，学校将　成为各种学习活动的中枢，教师的功能也由“传递知识”、　“提供答案”、“知识权威”转化为“指导构建知识”、“共同寻　找答案”、“平等中的首席”。这些变化都是对教师和教师教　育的挑战。教师教育应该沿着社会起了什么变化——教育　应该有什么变化——学生的学习会有什么变化——教师的　功能应起什么变化的思路进行。从长远来看，教师教育应考　虑如何让教师成为学校学习的领导者，如何让教师成为社　会修养的榜样。当务之急是教师教育应考虑如何让教师能　经受社会变化、课程改革的冲击，超越学科的界限，用新的　观点看待学习、指导学习。下面就基础教育课程改革的变化　人手，提出教师教育的应对策略。　１．教师教育改革的主要目标是教师专业化　教师专业化是对教师教育性质的定位。这也是基础教　育课程改革对教师教育提出的严峻要求。新课程标准的实　施，带来的教师外延的拓展、角色的变化、职能的变换是整　体性的、基础性的转型，对教师所形成的影响和挑战绝不仅　仪是课程数量的增减、内容难度的提高，它对教师本身的要　求也不单纯是操作性层面的，而是一种定位性和价值取向　方面的变化。为了适应这一变化，必须要以教师专业化发展　作为教师教育改革的主要目标。　作为一种专业，有五个关键标准：提供重要的社会服　务；具有专业理论知识的个体在本领域的实践活动中具有　高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；　对从事该项活动有典型的伦理规范。教师是不是达到了这　五个标准呢？首先，无论是在发展中国家还是发达国家，教　师或教学毫无疑问的有着不可替代的重要功能。其次，尽管　对教师掌握哪些知识存有争议．但教师必须掌握足够的知　识和技能才能做好教学工作是无庸置疑的。第三，尽管管理　权力与教师的自主权有冲突，但校长并不随意干预教师的　教学事务。第四，同其他专业比较，虽然教师的自我控制地　位和独立性方面一直比较弱．在大多数国家中．教师是国家　的雇员，教师参与的是联合会而不是专业学会．但教师群体　对专业方面的影响力在提高。比如美国、加拿大等国家的教　业化的教师，这就需要把教师教育作为专业教育。其次．教　育自身的发展为教师教育的专业化提供了条件。我国“普　九”任务已基本完成，高等教育大众化速度加快，教师教育　在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满　足基础教育对数量上的需求，而现在开始有条件满足基础　教育改革对高素质教师的需要，教师教育专业化的时代已　经来临。第三，心理学和教育学的发展为教师专业化和教师　教育的专业化提供了可能。　，２．教师教育体制实现职前职后教育一体化　随着社会进步和教育现代化进程的发展，我国教师教　育的重心已逐渐从数量满足转向质量提高，而持续、快速的　基础课程改革加快了这一重心的转移。目前我国教师的职　前培养和职后培训是分离的，而且全国范围内存在着一个　职前和职后教师教育机构的水平倒挂的问题。具体表现是　负责教师职后培养或继续教育的教育学院系统普遍水平较　低，其教师师资力量、学术实力和办学水平均不如以教师的　职前培养为重点的同级师范院校。与此相连的另一个问题　是职前与职后教育严重脱节：职前教育沿袭多年不变的传　统模式，丝毫不顾教师职后培训的需要；而职后教育则专注　于学历提高，少有对教师职前背景的研究，其结果是职前与　职后教育在许多内容上重复的同时，对教师专业素养的某　些缺憾和空白视而不见。而且，各地形成的师范院校和教育　院校二元并存的局面也使政府有限的教育投入在使用上趋　于分散，不利于教育经费的集中和有效的使用。　解决这一问题，从体制上讲．应在终身教育思想指导　下，按照教师专业发展的不同阶段．对教师的职前培养、人　职培训和在职研修通盘考虑、整体设计，将教师教育的职前　教育机构和职后培训机构合二为一，这样教师的职前教育　可以走出一个久已存在的误区：试图在短短三、四年时间让　学生具备今后一生教育实践所需的教师素养。一体化后职　前培养可以着眼于为学生今后的学习和发展打下基础，优　先重视学生作为将来教师所必备的基本素养。职后教育因　与职前教育同属一个机构．可以充分了解教师职前教育背　景，并针对教师教育实践中的新问题进行解决，如当前课程　改革所带来的跨学科的课程整合能力、课程开发能力的培　养。　３．教师教育体系以定向型为主体、向非定向型拓展　１９９９年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进　素质教育的决定》中提出“调整师范院校的层次和布局．鼓　维普资讯 http://www.cqvip.com 励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养培训中小学　教师的工作．探索在有条件的综合性高等学校中试办师范　学院。”这意味着我国原有的相对独立的定向型教师教育体　系将被打破，也意味着以前独立的定向型教师教育体系不　教师培养则要求培养的重心下移，从中小学校的需要出发・　以中小学校为基地培养师资．强调高师院校与中小学校伙　伴关系的建立。随着素质教育推进和基础教育新课程的实　施．以校为本的教师培养模式更能培养合乎需要的教师。　实行以校为本的教师培训可以强化教师专业的实践　能完全满足基础教育的要求：师范院校培养出来的教师学　术性不够．师范性也不强。　性，充分了解教育现状及对教师的要求．加强教育理论与教　育实践之间的联系。一方面，中小学校可以从高师院校及其　从我国教师教育发展的历史看，要实现从定向型到混　合型或非定向型的转变，至少应具备以下条件：第一．基本　普及中等教育，师资数量不足的现象得到缓解；第二．高等　教育较为普及，综合性大学或专门大学有能力承担中等师　资科学文化素养的教育；第三．教师待遇较高，教师行业足　学生了解到新思想、观念和技术，使中小学教师有机会了解　这些新理论和新方法。例如课程改革所体现的课程观、学习　观的转变．都是要专业人员才能解释得清楚、透彻的。另一　方面．在中小学校接受培训的学生将生动的教学实践经验　以吸引综合大学的优秀毕业生从事教育工作；第四．有严格　公正、切实可行的教师职业资格制度。就我国目前社会经济　发展、人口素质的整体水平，以及教育普及、师资学历等情　况来看．九年义务教育还未完全普及。中学教师学历合格率　还不高（１９９８年高中教师学历合格率６３．４　）．～　地区还　存在长期拖欠教师工资的现象。因此教师教育的全体还要　在定向型上保持相当长的时间。但较为发达的城市如北京、　带人大学课堂，给大学教师教育的课程计划注入新的资源．　使得大学对中小学的需要能够及时反应，并能根据需要来　改革教师培训的计划。　以上几方面是就长远来说的，就当前教师职前培养与　职后培训相分离的现状．高师院校应尽快转变观念，树立终　身教育理念，变“终结性的师范教育”为“终身性师范教育”。　培养师范生成为引导未来的教育对象去获得文化和创造性　学习的催生人、助产士，即集学习的指导者、智能的开发者、　上海、广州、深圳等．高等教育相对发达，中等教育师资应聘　中非师范毕业生已占相当比重，因此已具备条件向较为开　放的教师职业证书阶段过渡。而广大的中西部地区尤其是　老少偏穷地区，在相当长的一段内．要做到师资数量的满足　以及学历的达标还有一定的困难．因此还要充分发挥定向　性师范的作用。　价值引导者于一身的新型教师。另外，应适应基础教育课程　综合化的走向，开设跨学科的综合专业或课程，培养学生的　综合思维和综合实践能力；将课程开发实践纳入教育实习　活动。当前的教师职后培训（继续教育）．应首先阐释课程改　革的意义，树立广大教师的合作意识，否则，没有处于教育　教学第一线的教师的真诚合作，新课程何以能够实施？任何　改革都不能忽视基层执行、实施者的态度。其次．确保培训　对象的全员性——教育行政人员、教研人员、校长和教师，　注重培训内容的系统性，打造共同的教育新理念并培养实　施新课程的能力。　其实，从国际上看．也不是实行开放型教师教育体系就　一定能解决教师素质问题。美国是采取开放型教师培养体　系最典型的国家。但是美国｛２０００年教师素质调查》表明．　美国中小学教师的素质整体上是偏低的。印度早在５０年代　即与美国开放型师范教育体制接轨。但是实践证明．由于印　度与美国的社会发展水平差距甚大，到目前为止．印度的教　师教育水平反而落后于采取定向型教师教育体系的中国。　日本教师教育也曾经实行过完全开放培养的模式．近年也　参考文献；　［１］黄书光．王伦信，袁文辉．中国基础教育改革的文化　使命［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００１，７．　［２］教育部师范司．教师专业化的理论与实践［Ｍ］．北　京：人民教育出版社．２００１，９．　开始用创办教育大学的形式．试图将开放和定向培养两种　模式相结合。因此，我国一方面应借鉴世界上教师教育发展　成果．另一方面必须结合中国国情。目前中国还只能以定向　型培养为主体．积极向非定向型拓展。　４．建立以校为本的教师培养模式　［３］李建华．教师如何走进新课程［Ｎ］．中国教育报，　２００１　１０　２０．　［４］邓国显．基础教育课程改革的认识与思考［Ｊ］．基础　教育研究．２００１，（７—８）．　传统的教师培训是以高师院校为基础的，完全在大学　或教育学院进行。到中小学实习只是附加性的。以校为本的　口编辑／敖红　Ｔｈｅ　Ｒｅｆｏｒｍｓ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ　Ｕｎｄｅｒ　Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ　ｆｏｒ　Ｃａｒｒｙｉｎｇ　ｏｕｔ　Ｃｏｕｒｓｅｓ　ＴＡＮＧ　Ｚｈｉ　．ＺＨＡＮＧ　Ｓｈｕｎ—ｎｅｎｇ　（　．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａａｄＳｃｉｅｎｃｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆＣ＃ａａｇｘｉＸａｒｍａｌＳｃｈａａ／，Ｃ＃ｉｈ￣５４１０＃４，Ｃｈｉｎａ　ＥｌｅｃｔｒｏｎｉｃｓＩｎｄｕｓｔｒｙ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆＣ＃ｉｌｉｎ　ｏｆＣ＃ａｎｇ．ｒｉＰｒａｒｉｎｃｅ．Ｃ＃ｉｈｈ５４１Ｑ０４，Ｃｈｉｎａ／　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ　ｒｅｆｏｒｍｓ　ｏｆ　ｔｈｉｎｇｓ　ｏｒｉｇｉｎａｔｅ　ｆｒｏｍ　ｗｉｄｅ　ｓｏｃｉａｌ　ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ　ａｎｄ　ｌｏｇｉｃａｌ　ｄｅｖｅＩｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｔｈｉｎｇｓ　ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓｉｎｃｌｕｄｉｎｇ　ｔｈｅ　ｒｅ　ｆｏｒｍ。ｆ　Ｃｏｕｒｓｅ。ｆ　ｅｌｅｍｃｎｔａｒｙ　ｅｄｕｃａｔｉ。１１Ｉ’ｈｅ　ｒａ“ｇｅ。ｆ　ｒｅｆｏｒｍ。ｆ　ｃｏｕｒｓｅｓ。ｆ　ｔｈｉｓ　ｃｌｅｍｅｎｔａｒｙ　ｅｄｕｃａｔｉ。ｎ　ｉｓ　ｂｉｇｔｈｅ　ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ　ｉｓ　ｄｅｅｐ．ｉｔ　ｅｘｃｅｅｄｓ　ｔｈｅ　ｃｈａｌｉｅｎｇｅｓ　ｔｏ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｃｏｎｃｅｐｔ，ｆｕｎｃｔｉｏｎ，ｑｕａｌｉｔｙＴｈｉｓ　ａｓｋｓ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（）ｆ　ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｍｕｓｔ　ｔａｋｅ　ｓｐｅｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒｓ　ａｓ　ｔｈｅ　ａｉｍ，．　，．．　：　ｇ　‘’“ｂ　。　ｅ　。ｃ　ｔ　。ｎ　ａｎｄ　ｅｄｕｃａｔｉ。ｎ　ａｆｔｅｒ　Ｖ。ｃａｔ１。ｎ　ｉｎｔ。ａ　ｗｈ（）１ｅ・ｔ。ｔｒａｉｎ　ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｂａｓｅ　ｏｎ　ｓｃｈｏｏｌｓ，ａｎｄ　ａｎｓｗｅｒ　ｔｈｅ　ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ。ｆ　ｒｅｔｏｒｍ　ｏｆ　ＣＯＵｒｓｅｓ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｒｅｆｏｒｍ　ｏｆ　Ｃｏｕｒｓｅｓ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔ　ａｃｈｅｒｓ；ａｎｓｗＰｒ