第二语言习得对第一语言学习的影响

ｉ≯≯一§参∥汉语教学法刨新第二语言习得对第一语言学习的影响ＪｏｈｎＭａｃｎａｂＳｍａｒｔＷａｃｈｏｗｉｃｚ李伟①摘要：这项研究对埃德蒙顿公立教育局双语教学和沉浸式学制进行了追溯性的研究和分析。尤其是对这两个学制的学生在英语作为母语学习的成效方面做了细致调研。依据人口普查的统计方法，对３年级、６年级和９年级学生的英语科目全省统考的成绩进行了跟进式的研究和比较分析，以探寻这两个语言课程对学生英语能力发展的影响。通过对研究对象的英语成绩分析表明，第二语言的学习不但对第一语言的学习没有反面的影响，反而起到积极推动的作用。特别是３年级英语成绩很不理想的学生，随着第二语言学习的不断深入，这些学生的英语成绩不降反升，比其他的学生进步的幅度更为显著。关键词：双语教育１．引言沉浸式语言学制母语和二语习得二语教学模式很多教育工作者、政策制定者、教学研究人员以及一些家长长期以来都存在着一个疑问，那就是二语学习究竟会对母语读写能力的发展产生积极还是消极的影响（Ｂｏｕｒｎｏｔ—Ｔｒｉｔｅｓ＆Ｔａｌｌｏｗｉｔｚ，２００２）。这种担心是如果学生耗费太多时间用来学习第二语言，有可能会消弱他们运用母语的能力。但无论是从理论上，还是基于很多在某种语言环境下的小型研究成果来看，这种忧虑都是不成立的。（Ａｒｃｈｉｂａｌｄ２００１，２００３）。ｅｔａ１．，２００６；Ｔｕｒｎｂｕｌｌ，Ｌａｐｋｉｎ，＆Ｈａｒｔ，埃德蒙顿公立教育局的学生在二语学习上有很多选择。该学区拥有大约八万多名学生，根据规定，所有学生从４年级开始都要求学习一门二语。其二语课程形式多种，法语全沉浸课程的法语授课时问从幼儿园开始时可以达到１００％。到高中１２年级时，其授课时间逐渐减少到４５％。双语课程，除英语之外，二语教学时间可以达到、但是不可以超过５０％。埃德蒙顿公立学校拥有长达３０年之久的沉浸式和双语教育经验，因此要研究二语课程对母语学习成效的影响，具备了得天独厚的优势。再加上多年来，该课程已具备相当规模，可以挑选足够符合条件的学生为研究对象，确保研究能够获得真实而可靠的数据资料。２．理论背景国内外都曾对二语教育进行过大量的研究（Ａｒｃｈｉｂａｌｄｅｔａ１．，２００６；Ｂｏｕｒｎｏｔ—Ｔｒｉｔｅｓ＆①作者简介：李伟，加拿大，加拿大埃德蒙顿孔子学院副院长，埃德蒙顿公立教育局课程主任。Ｅ－ｍａｉｌ：ｗｅｉｌｉ＠ｅｐｓｂ．Ｃａ．ＪｏｈｎＭａｃｎａｂＳｔｕａｒｔＷａｃｈｏｗｉｃｚ李伟：第二语言习得对第一语言学习的影响。麓逶》。《整Ｔａｌｌｏｗｉｔｚ，２００２；ａｎｄＷｉｌｌｉｇ，１９８５）。结果显示，每一个学习者都能够对一种语言的机能特征进行梳理归纳（Ｃｕｍｍｉｎｓ，１９７８，１９７９，１９８１；Ｇｅｎｅｓｅｅ，１９８６）。也就是说，一个孩子在母语学习中具备的能力，在有利的条件下，能够转化为促进第二语言发展的能力。这一点，不但通过理论（ｅ．ｇ．，Ｃｕｍｍｉｎｓ＆Ｓｗａｉｎ，１９８６），也通过实践（ｅ．ｇ．，Ｇｅｎｅｓｅｅ，１９８６；Ｇｅｎｅｓｅｅ＆Ｃｌｏｕｄ，１９９８）获得了验证。从理论上讲，这就暗示着“转化”应该可以反向发挥作用。不过，尽管有些实验结果对这一结论提供了佐证，但是基于怎样的条件下才能有这样的收效，仍然让许多人迷茫。Ｃｕｍｍｉｎｓ（１９７８，１９７９，１９８１）曾提出，学习者学习两种以上的语言，会在学习过程中受益于两种语言的规则和技能的相互过渡。他所提出的两个假设，在过去３０年的语言习得研究中一直占据着核心地位。第一个假设为“底限假设”，即一个孩子要想在学习二语过程中取得大的进步，首先要在母语能力上达到一个底限。第二个假设是“语言关联假设”，即大部分语言的认识理解都是可以相互转化的。这个假设为此研究提供了重要的理论依据。尽管Ｃｕｍｍｉｎｓ的这两个假设仍有待进一步验证，但是，在过去３０年中，始终获得了一些重要研究的鼎力支持（Ａｒｃｈｉｂａｌｄｅｔａ１．，２００６；Ｂｏｕｒｎｏｔ—Ｔｒｉｔｅｓ＆Ｔａｌｌｏｗｉｔｚ，２００２；Ｔｕｒｎｂｕｌｌ，Ｌａｐｋｉｎ，＆Ｈａｒｔ，２００１，２００３）。１９８１年，Ｃｕｍｍｉｎｓ改进了他的“语言关联假设”，提出了母语和二语学习具有对称性的观点，即对一种语言的学习经验能够有效作用于另一种语言的学习。由此推定，两种语言的双向转化取决于其中任何一方的语言能力底限。在大部分情况下，一个学生是不能把母语和第二语言学到同一水平的，而在语言内容和程度的转化上（如果存在），双向性并不代表彼此之间相互作用的结果是相同的。对沉浸式学制和双语学制持反对意见的一个常见理由是：当初进入这些学制的学生就是成绩优异的学生（Ａｒｃｈｉｂａｌｄｅｔａ１．，２００６；Ｂｏｕｒｎｏｔ—Ｔｒｉｔｅｓ＆Ｔａｌｌｏｗｉｔｚ，２００２）。人们普遍认为，成绩优异的学生比成绩相对差的学生更愿意选择沉浸式和双语学制。当然，沉浸式学制和双语学制中的学生比单一语言学制的学生成绩更优异的另一个原因，是那些坚持要孩子进入特别学制的父母会为孩子提供更有助于学术成功的环境。而且，我们可以合理地推断那些在双语或沉浸式学制中成绩不佳的学生，父母很可能会让这些孩子退出这些学制。虽然我们没有关于学生进入双语或沉浸式学制前的详细个人统计数据，但通过对比学生在“英语”这门科目处于不同年级时（３年级、６年级、９年级）的成绩，可以看出早期学术能力和后期学术成绩之间的关系，从而帮助我们得出一个答案。３．研究设计３．１研究数据的来源埃德蒙顿公立教育局的所有３年级、６年级和９年级的学生都要参加阿尔伯达省政府所组织的对各门主课的统考。在完成了１２年级的课程后，还要参加各主课的统考，以获取高中毕业证书。由于在写这篇论文时，参与我们研究的这两个学制的学生都尚未完成１２年级的学习，所以我们将研究限制在３、６和９年级的全省英语成绩（ＰＡＴ）。全省英语成绩考试（ＰＡＴ）由两部分构成：写作测试（ＰａｒｔＡ）和多项选择阅读测试≯？。。ｊ慧汉语教学法创新（ＰａｒｔＢ）。两部分都是根据省课程大纲的要求设计的。写作的评估有五项指标：内容、组织、句子结构、词汇和手法。在三个年级的写作考试中，都有叙述性写作；６年级和９年级的考试还有实际语言应用的写作，例如，私人书信或公务信函的书写。阅读考试包括阅读文章并回答多项选择的问题，问题的设计旨在考查学生的四种能力：识别并诠释观点和细节、诠释文章的组织、相关的含义、综合观点。各项内容评分的比重根据年级的不同有略微差别。我们没能分别获取阅读和写作的分数，而是将这两部分的总分作为反映“英语”成绩的指标。学生的成绩按分数被划分为三类：低于可接受的标准、可接受的标准、优异标准。利用上述分类，我们做了一个简单的前期考试一后期考试设计。根据省的规定，我们将３年级的全省统考（ＰＡＴ）作为前期考试，６年级和９年级的全省统考（ＰＡＴ）作为后期考试；此外，６年级的全省统考（ＰＡＴ）作为前期考试，９ｆｌｚ级的全省统考（ＰＡＴ）作为后期考试。我们将全省学生统计数据作为控制组，而将双语和沉浸式学生作为实验组。为了确保实验数据尽可能符合设计效果，我们将实验组的学生限定为完成所有考试要求，并都处于同一个学制学习的学生；在参±Ｊ［１９年级的全省统考（ＰＡＴ）时，他们都已在这两个学制中学习９年或１０年了。３．２研究对象参与这项研究的学生必须在某一特定的语言学制中学习了９年甚至更长的时间，并且参加了３年级、６年级、９ｆｇ级的全省英语统考（ＰＡＴ）。第一组研究对象由２８３名学生构成，所有学生均在１９９７－－１９９８学年进入其所在语言学制的一年级。第二组研究对象由２６５名学生构成，他们均于１９９８－－１９９９学年进入其所在语言学制的一年级。第三组研究对象由２８２名学生构成，他们均于１９９９－－２０００学年进入其所在语言学制的一年级。如表１所示，三个组的总数是８３０名学生，大部分来自于中英双语学制或法语沉浸式学制，少数来自于德英双语和乌克兰语、英语的双语学制。表１实验组＃１中英双语法语德英双语乌克兰英语双语总计１１９１２１３４９２８３三个研究对象组的学制人数分布情况实验组＃２１２１９６３８１０２６５实验组≠≠３１３８ｌＯＯ３７７２８２总计３７８３１７１０９２６８３０４．研究结果４．１英语成绩分析对于三组研究对象，我们采用阿尔伯达教育厅颁布的《低于可接受的标准、符合可接受的标准、达到优异标准》的分类标准进行分数分类。根据全省的统计数据，我们给每一成绩标准设定了预期学生人数。表２展示了研究对象学生同全省其他学生的英语成绩差。从总ＪｏｈｎＭａｃｎａｂＳｔｕａｒｔＷａｃｈｏｗｉｃｚ李伟：第二语言习得对第一语言学习的影响ｉ《：冀麓ｔ体上来看，实验组的成绩普遍要比控制组的成绩高很多，特别是到了９年级。表２年级ＬＡ３ＬＡ３ＬＡ３ＬＡ６ＬＡ６埃德蒙顿公立教育局双语和沉浸式研究对象学生与该省其他学生英语成绩差距标准低于可接受优异低于可接受优异低于可接受优异预期总数（％）１０７２１８学制总数（％）６７１２３４７０２６２６０３８差别～４～１＋５～８＋１＋７～１０～１２＋２２１２６９１９１２７２１６ＬＡ６ＬＡ６ＬＡ６ＬＡ６图１从另一个角度说明了从３年级到９年级成绩标准的变化情况。低于可接受标准的学生数逐年减少；可接受的标准人数随着更多人跨入优异标准而减少；优异标准的人数稳步增加。这里需要进一步强调的是：成绩的变化不是由于有些学生转入其他学制，所研究的对象１～９年级始终都在同～学制中学习。ＥｎｇｌｉｓｈＬａｎｇｕａｇｅＡｒｔｓＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔＬｅｖｅｌｓ∞加∞∞＼ｔ争Ｂｅｌｏｗ∞∞加ｍｏ—■一ＡｃｃｅｐｔａｂｌｅＥｘｃｅｌｌｅｎｃｅ蒋一———ｔ～—每一一…一～。罄Ｇｒａｄｅ３Ｇｒａｄｅ６Ｇｒａｄｅ９图１研究对象组的全省统考标准４．２利用Ｚ分数分析英语成绩的提高由于每一年的考试题都不一样，不同年级的考试题也不相同，因此单纯比较原始分数难以提供满意的结果。有鉴于此，我们将省所提供的每个学生的原始成绩转换为ｚ分数，然后据此跟踪学生在全省范围内的相关排名等级。ｚ分数为正值，表示该学生的成绩高于全省平均值，ｚ分数为负值，表示该学生的成绩低于全省平均值。图２显示，在沉浸式学制和双语学制的３年级学生中，考试成绩低于全省平均值（ｚ＝Ｏ）的学生占相当比例，整个图形呈对称分布，平均值略低于０．５。这说明：沉浸式学制和双语学制的３年级学生，其英语成绩只是略高于“正常”学生的平均水平，没有特异的差别。图中的曲线代表全省３年级学生成绩等级的理论分布。／，＼．｛‘＼‘｛＼一３—２—１Ｏ１２３图２３＃－级英语成绩（ｚ分数）图３显示了６年级的英语成绩，位于左边的人数逐渐减少，而位于右边的人数明显增加。Ｇｒａｄｅ６ＥｎｇｌｉｓｈＬａｎｇｕａｇｅＡｒｔｓｚ－ｓｃｏｒｅ／，、．ｆｌ‘｛．＼一３—２—１Ｏ１２３图３６＃－级英语成绩（ｚ分数）ＳｔｕａｒｔＷａｃｈｏｗｉｃｚ李伟：第二语言习得对第一语言学习的影响飞蛙鼯黛≮图４显示了９年级学生的英语成绩，左边的人数继续减少，而右边的人数继续增加。这说明，虽然英语教学的时间减少了很多，但是双语学制和沉浸式学制中９年级学生的英语成绩比“正常学生”的成绩提高得更快。图中的曲线代表全省９年级学生成绩等级的理论分布。／／、＼＼‘｛＼图４９－￡Ｆ－级英语成绩（ｚｆｆ数）４．３讨论与进一步分析如以上图表所示，从３年级到９年级，低于可接受的标准的学生人数急剧减少，而处于优异标准的学生人数则大大增加，这种变化发生在整个考试分数的不同等级当中。不过这些图反映的都是研究对象整体效果，无法具体说明某个人的分数变化情况。根据定义，在所有标准化考试中，学生的平均ｚ分数是０，而埃德蒙顿公立教育局双语或沉浸式学制中学生的英语平均ｚ分数从３年级到９年级则提高了０．３７，相当于６％。但并非所有学生的成绩都有这一变化。事实上，在３年级时成绩较差的学生比那些成绩居中的学生在９年级时成绩有了更大进步。在３年级的英语考试中只取得“低于可接受的标准”的双语或沉浸式学制中的学生，８２％在９年级时达到“可接受的标准”或“优异标准”；而在３年级的英语考试中取得“可接受的标准”的双语或沉浸式学制中的学生，９９％在９年级时处于“可接受的标准”或“优异标准”，其中３０％处于“优异标准”。虽然这些学生比英语学制的学生在英语学习上花费的时间要少得多，但他们的英语成绩却比英语学制中的学生提高得更快（见表３）。１４１爹：：；¨，渗鬈汉语教学法创新表３３４级标准低于可接受的标准低于可接受的标准可接受的标准优异标准低于可接受的标准可接受的标准可接受的标准优异标准低于可接受的标准优异标准可接受的标准优异标准３年级和９年级英语考试标准变化９－，崔ｆ－级标准１８％７６％６％１％６９％３０％０％２９％７１％５．结论全省英语统考成绩结果表明：埃德蒙顿公立教育局的双语和沉浸式学制有利于促进学生具备使用两种语言的能力。尽管这些学制中的学生没有像其他学生一样得到全面的英语语言教导，但统计数据显示他们比同龄学生在英语学习上取得了更大进步。大多数学生的成绩保持稳定或有所提高，但这些学制中最大受益者是那些在３年级时英语成绩相对差的学生。研究得到这些结果并非因为这些学生的英语水平高于Ｃｕｍｍｉｎｓ所预测的“底限值”，因为研究样本中的很多学生（中英双语）的母语是广东话，英语和国语对他们而言都是第二语言，但他们的英语技能同样得到了提升。研究最大的发现是：双语和沉浸式学制并非是专为优等生的，而是帮助学生取得均等成绩并获得均等机会，在３年级时有最大需求的学生到９年级时获得了最大收益。基于该项研究结果，那些希望将孩子送人双语或沉浸式学制的父母没必要担心孩子的母语能力会受到影响。双语或沉浸式学制中，那些早期母语成绩处于中等或未达到中等的学生，在后期会比非双语或沉浸式学制的学生在该语言中受益更大；早期成绩高于平均值的学生会保持成绩的稳定性或有略微下滑，但成绩远高于平均值的学生则会在后期的考试中继续保持这种优势。最后，我们要再次强调：父母将孩子送人双语或沉浸式学制的目的不应是单纯希望提高孩子的母语能力，而是希望他们在另一种非母语上有所长进。总而言之，研究结果显示学生在双语和沉浸式学制中受益匪浅。当然，这个研究还不可以断定参与此研究的学生英语成绩提高的原因完全是因为学习二语的结果，但是我们知道，二语习得对母语学习不但没有负面的影响，反而有着积极的推动作用。在今后几年中，埃德蒙顿公立教育局将会继续跟踪这些学生其他主课的全省统考（ＰＡＴ）成绩。此研究对学校的启示：①不应把法语沉浸式学制和双语学制视为“精英学生培养”的机制，而应视为服务“正常”人口的有价值的教学模式。ＪｏｈｎＭａｃｎａｂＳｔｕａｒｔＷａｃｈｏｗｉｃｚ李伟：镩二语畜习得斌第一语专学习构影响。等赣鼍穗：②如果希望提高学生的英语成绩，可以部分借助于从学生进学校开始就注重提高第二语言的教学频率和质量的方法。③如果学生英语成绩不理想，建议学生退出法语沉浸式学制、双语学制或第二语言课程是达不到预期目的的，因为第二语言学习是强化第一语言学习的有效方法。④应该大力扩展法语沉浸式学制或双语学制，特别是那些关注英语成绩的地区。应该努力让所有孩子都有机会进入这类学制，从而在两种语言的学习中获取英语提高的机会。参考文献ｌ１ｊＡｌｂｅｒｔａＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＰｒｏｖｉｎｃｉａｌＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔＴｅｓｔｓ（ＰＡＴ）．ｈｔｔｐ：／／ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ａｌｂｅｒｔａ．ｃａ／ａｄｍｉｎ／ｔｅｓｔｉｎ∥ａｃｈｉｅＶｅｍｅｎｔ．ａｓｐｘ．２００９．【２ｊＡｒｃｈｉｂａｌｄ，Ｊ，Ｒｏｙ，Ｓ．，Ｈａｒｍｅｌ，Ｓ．，Ｊｅｓｎｅｙ，Ｋ．，Ｄｅｗｅｙ，Ｅ．，Ｍｏｉｓｉｋ，Ｓ．，＆Ｌｅｓｓａｒｄ，Ｐ．ＡＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ．ＴｈｅＬａｎｇｕａｇｅＲｅｓｅａｒｃｈＲｅｖｉｅｗｏｆｔｈｅＬｉｔｅｒａｔｕｒｅｏｎＣｅｎｔｒｅ（ＬＲＣ）．ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＣａｌｇａｒｙ，Ａｌｂｅｒｔａ：Ａｕｔｈｏｒ．２００６．１３］Ｂｏｕｒｎｏｔ－Ｔｒｉｔｅｓ，Ｍ．，Ｔａｔｔｏｗｉｔｚ，Ｕ．Ｒｅｐｏ—ｏｆＣｕｍｅｎｔＲｅｓｅａｒｃｈ鲫ｔｈｅＥｆｆｅｃｔｏｆＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅ厶ａ，＂ｎｌｈｇＬａｎｇｚｍｇｅＬｉｔｅｒａｃｙＳ］ｆ１＂．［１ｓ．Ｈａｌｉｆａｘ：ＡｔｌａｎｔｉｃＰｒｏｖｉｎｃｅｓＥｄｕｃａｔｉｏｎＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ，２００２．ｏｎ助硝１４ＪＣｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．ＥｄｕｃａｔｉｏｎＩｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓｏｆＭｏｔｈｅｒＴｏｎｇｕｅＭａｉｎｔｅｎａｎｃｅｉｎＭｉｎｏｒｉｔｙＬａｎｇｕａｇｅＧｒｏｕｐｓ．ＴｈｅＣａｎａｄｉａｎＭｏｄｅｒｎＬａｎｇｕａｇｅ１５Ｒｅｖｌｂｗ，１９７８（３４）：３９５—４１６．ｔｈｅＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆＢｉｌｉｎｇｕａｌＣｈｉｌｄｒｅｎ．ＲｅＶＪ＇ｅＩ＇ＶｏｆｊＣｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．ＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃＩｎｔｅｒｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａｔｌｂｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈ，１９７９（４９）：２２１－２５１．１６ｊＣｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．ＴｈｅＲｏｌｅｏｆＰｒｉｍａｒｙＬａｎｇｕａｇｅＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｉｎＰｒｏｍｏｔｉｎｇＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｕｃｃｅｓｓｆｏｒＬａｎｇｕａｇｅＭｉｎｏｒｉｔｙＳｔｕｄｅｎｔｓ．ＩｎＳｃｈｏｏｈｎｇａｎｄＬａｎｇｕａｇｅ肋＇ｎｏｒｌ＂ｌｙＳｔｕｄｅｎｔｓ：ＡＴｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ矗ａｍｅｗｏｒ］ｒ．ＬｏｓＡｎｇｅｌｅｓ，ＣＡ：ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ，ＤｉｓｓｅｍｉｎａｔｉｏｎａｎｄＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＣｅｎｔｅｒ，１９８１：３－４９．１７ｊＣｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．，＆Ｓｗａｉｎ，Ｍ．ＢｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｌｏｎｄｏｎ，Ｅｎｇｌａｎｄ：Ｌｏｎｇｍａｎ．ｄｅＣｏｕｒｃｙ，Ｍ．，＆Ｂｕｒｓｔｏｎ，Ｍ．ＬｅａｒｎｉｎｇＭａｔｈｅｍａｔｉｃｓｔｈｒｏｕＩｇｈＦｒｅｎｃｈｉｎＡｕｓｔｒａｌｉａ．Ｌ锄ｇａａｇｅａｎｄＥｄｕｃａｔ：ｂｎ，２０００，１４（２）：７５－９５．１８ｊＧｅｎｅｓｅｅ，Ｆ．ＺｅａｒｎｌｈｇｔｈｒｏｕｇｈＮｅｗｂｕｒｙＨｏｕｓｅ，１９８７．ＴｗｏＬａｎｇｕａｇｅｓ．’Ｓｔｕ西ｂｓｏｆｌｍｍｅｒｓ／ｏｎａｎｄＢ：五ｈｇｕａＪＥｄｕｅａｌＩｂｎ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ，ＭＡｒ【９ＪＧｅｎｅｓｅｅ，Ｆ．，＆Ｃｌｏｕｄ，Ｎ．ＭｕｈｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍｉｓＢａｓｉｃ．Ｅｄｕｅａｔ／ｏｎａｌＬｅａｄｅｒｓｈｌ＂ｐ，１９９８，５５（６）：６２—６５．Ｌａｍｂｅｒｔ，Ｗ．Ｅ．ＣｕｌｔｕｒｅａｎｄＬａｎｇｕａｇｅａｓＦａｃｔｏｒｓｉｎＬｅａｒｎｉｎｇａｎｄＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．ＩｎＦ．Ａｂｏｕｄ＆Ｊ．Ｍｅａｄｅ（Ｅｄｓ．），ＣｕｌｔｕｒａｌＦａｃｔｏｒｓ而ｏｎＬｅａｒｎｌｈｇａｎｄＥｄｕｃａｔｌｂｎ１９６４：９９—１２２．Ｂｅｌｌｉｎｇｈａｍ，ＷＡ：ＦｉｆｔｈＷｅｓｔｅｒｎＷａｓｈｉｎｇｔｏｎＳｙｍｐｏｓｉｕｍ１１０］Ｌａｍｂｅｒｔ，Ｗ．Ｅ．ＣｈａｌｌｅｎｇｉｎｇＥｓｔａｂｌｉｓｈｅｄＶｉｅｗｓｏｎＬｅａｒｎｉｎｇ．ＳｏｃｉａｌＩｓｓｕｅｓ：ＴｈｅＰｏｗｅｒａｎｄＬｉｍｉｔａｔｉｏｎｓｏｆＲｅｓｅａｒｃｈ．ＡｍｅｒｌｂａｎＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ，１９９２（４７）：５３３—５４２．【１１ｊＮｏｒｒｉｓ，Ｓ…ＰＰｈｉｌｌｉｐｓ，Ｌ．Ｍ．，＆Ｍａｃｎａｂ，Ｊ．Ｓ．ＴｈｅＧｏｌｄＳｔａｎｄａｒｄａｎｄＫｎｏｗｉｎｇＷｈａｔＴｏＤｏ．ＩｎＭ．Ｃ．ＳｈｅｌｌｅｙＩＩ，Ｌ．Ｅｄｕｃａｎ＇ｏｎ：Ｉｎｔｅｒｎａｏｂｎａ］ＰｅｒｓｐｅｃｔｆｖｅｓａｎｄＤ．Ｙｏｒｅ，＆Ｂ．Ｈａｎｄ（Ｅｄｓ．），ＱＵＭｌ？ｙＲｅｓｅａｒｃｈ砌Ｌ１７ｅｒａｃｙａｎｄＳｃｉｅｎｃｅＧｏ／ｄＳｔａｎｄａｒｄｓ．Ｂｅｒｋｅｌｅｙ，ＣＡ：Ｓｐｒｉｎｇｅｒ，２００９：６０３－６２０．１１２］Ｓｎｏｗ，Ｃ．，Ｂｕｒｎｓ，Ｓ．，＆Ｇｒｉｆｆｉｎ，Ｐ．（Ｅｄｓ．）．ＰｒｅｖｅｎｔｌｈｇＲｅａｄＪｈｇＤｉｆｌＴｃｕｈ／ｅｓ扔ＹｏｕｎｇＣｈＨｄｍｎ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ：ＮａｔｉｏｎａｌＡｃａｄｅｍｙＰｒｅｓｓ，１９９８．［１３］Ｔｕｒｎｂｕｌｌ，Ｍ．，Ｌａｐｋｉｎ，Ｓ，，＆Ｈａｒｔ，Ｄ．ＧｒａｄｅＴｈｒｅｅＩｍｍｅｒｓｉｏｎＳｔｕｄｅｎｔｓ’ＰｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｉｎＬｉｔｅｒａｃｙａｎｄ１４３誊雾磐ｃ爹菩爹汉语教学法刨新Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ：Ｐｒｏｖｉｎｃｅ—ＷｉｄｅＲｅｓｕｌｔｓｆｒｏｍＯｎｔａｒｉｏ．ＴｈｅＣａｎａｄｉａｎＭｏｄｅｒｎＬａｕｇｕａｇｅＲｅｖｉｅｗ，２００１，５８（１）：９－２６．【１４ｊＶｅｒｈｏｅｖｅｎ，Ｌ．Ｔ．ＴｒａｎｓｆｅｒｉｎＢｉｌｉｎｇｕａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ＴｈｅＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃＩｎｔｅｒｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓＲｅｖｉｓｉｔｅｄ．ＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｍｈｇ，１９９４（４４）：３８１－４１５．［１５ｊＹａｍａｓｈｉｔａ，Ｊ．ＲｅａｄｉｎｇＡｔｔｉｔｕｄｅｓｉｎＬ１ａｎｄＬ２，ａｎｄＴｈｅｉｒＩｎｆｌｕｅｎｃｅｏｎＬ２ＥｘｔｅｎｓｉｖｅＲｅａｄｉｎｇ．ＲｅａｄｉｎｇｉｎａＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅ，２００４，１６（１）：１－１９．１１６ｊＷｈａｔＷｏｒｋｓＣｌｅａｒｉｎｇｈｏｕｓｅ．ＷＷＣＰｒｏｃｅｄｕｒｅｓａｎｄＳｔａｎｄａｒｄｓＨａｎｄｂｏｏｋＶｅｒｓｉｏｎ２．０．ｈｔｔｐ：／／ｉｅｓ．ｅｄ．ｇｏｖ／ｎｅｅｅ／ｗｗｅ／ｒｅｆｅｒｅｎｃｅｓ／ｉＤｏｃＶｉｅｗｅｒ／Ｄｏｃ．ａｓｐｘ？ｄｏｃＩｄ＝１９＆ｔｏｃｌｄ＝１．ＬａｓｔａｃｃｅｓｓｅｄＪｕｌｙ６，２００９，ｌ１７］Ｗｉｌｌｉｇ，Ａ．Ａ．ＡＭｅｔａ—ａｎａｌｙｓｉｓｏｆＳｅｌｅｃｔｅｄＳｔｕｄｉｅｓｏｎｔｈｅＥｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓｏｆＢｉｌｉｎｇｕａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＲＥｖｉｅＷｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈ，１９８５（５５）：２６９—３１８．１４４