言语行为的中英文化差异及其原因探究

何春燕

【摘 要】通过综述国内跨文化语用学领域关于言语行为的部分研究,说明我国学习者与本族语者在言语行为实施和言语行为理解两方面的语用系统是不同的.讨论造成这种差异的四个主要原因:推理能力欠缺、语用负迁移、泛化、教材中语用指导不足,并从语言能力、课堂教学和语用意识等方面提出了语用教学建议. 【期刊名称】《江西师范大学学报（哲学社会科学版）》 【年(卷),期】2010(043)005 【总页数】6页(P221-226)

【关键词】言语行为;显性教学;语用意识 【作 者】何春燕

【作者单位】上海外国语大学,英语学院,上海,200083 【正文语种】中 文 【中图分类】H313

自从上世纪60、70年代跨文化语用学产生以来，言语行为研究一直是其中的主要论题。跨文化语用学早期的研究主要是探索语用理论的普遍性问题。这种普遍性与言语行为研究尤其相关。因此，80年代初就有许多实施言语行为的实证研究。 近年来，跨文化语用学的研究范围不断扩大，并且进一步细分为跨文化语用语言学、跨文化社会语用学和语际语用学。作为跨文化语用语言学的主体内容，言语行为研究同时为后面两个研究领域奠定了重要基础。

言语行为的跨文化研究成果给外语教学带来了极大裨益。人们逐渐意识到，语用能力的提高其实与实施和理解言语行为的能力密切相关。本文拟从言语行为的中英文化差异入手，讨论引起差异的原因及对我国英语教学的启示。

国内很多言语行为的跨文化研究都发现:即使是语法水平较高的中国学习者在英语的语用习惯上都与本族语者之间存在差异。下面我们从言语行为实施和言语行为理解两方面的研究结果来讨论这种差异。

中国学习者在言语行为方面与本族语者的差异可分成四个主要的范畴来讨论:言语行为选择、语义形式、语义内容、礼貌程度。 1.言语行为的选择

首先，学习者在相同语境中会选择与本族语者不同的言语行为。一个典型的例子就是中国学生经常会用“Never mind.”来回应对方的感谢，而“Never mind.”实际上是对道歉的应答。在一份关于中国学生语用能力的调查中有这样一道题目:一个美国人不小心踩到了一个中国年轻人的脚，她赶紧道歉说“I’m terribly sorry.”那个年轻人该如何作答?让调查者吃惊的是，94个学生当中，有75个选择了“It doesn’t matter.”，只有2 个选择了正确答案“That’s all right.”。［1］ 2.语义形式

语义形式也是我国学习者在使用言语行为方面与本族语者的差异之一。语义形式即用于完成某一言语行为的言语形式。例如，实施“道歉”的五种主要的语义形式有:直接道歉(I’m sorry.)，解释原因(The bus was late.)，承担责任(It’s my fault.)，提出补救措施(I’ll pay for the broken vase.)，承诺以后不会再发生(It won’t happen again.)。［2］

黄永红在一次有关道歉策略和道歉应答的跨文化调查中发现，当一方地位高于另一方时，中国学习者与美国人在道歉策略上有很大差异。［3］请看下面的例子: ［例1］A boss was late for the meeting.

NS－C(the boss):既然大家都到齐了，那我们就开会吧。

AM(the boss):I’m sorry I’m late.I was unavoidably detained. ［例2］A father promised to buy his son a gift that day but forgot. NS－C:呀，你瞧爸爸这臭记性，明天保证把礼物给你带回来。

AM:I’m sorry，kids.I got so caught up in my thoughts that the gift slipped my mind.I’ll get them for you next time.You can be sure of that.Let’s go out to eat.You can ask for whatever food you want. ［例 3］A manager blamed one of his clerks for someone else’s mistake. NS－C:昨天批评你批评错了，请原谅。

AM:I’m sorry.Due to a misunderstanding I blamed you for someone else’s mistake，please accept my apologies.It was all a terrible misunderstanding.

［例4］A clerk forgot to fulfill the task assigned by his boss.

NS－C:领导同志，我没能完成您交给我的任务，我应该检讨。请您处分我吧。(或:请您批评我吧。)

AM:I’m sorry.I completely forgot about it.I suppose I should have been more careful.It will definitely never happen again.

上述数字说明，与美国人相比，中国学习者向地位较低的人道歉的比例要小很多。而且，向上级道歉时，中国人更趋于选择比较正式的语义方式。 3.语义内容

中国学习者在使用言语行为方面与本族语者的第三个差异是表达的语义内容不同。语义形式是指一定的语义类型，而语义内容是说话人所要表达的意思。在某种情况下，即使中国学习者与本族语者使用了相同的语义形式，他们所表达的语义内容也可能完全不同。“表示关心”是打招呼时的一个常见的语义方式，请看下面的例子:

有一次一位中国领导跟刚刚下课的外籍教师说“Good morning，you must have had a tiring job.”这句话有两种可能的理解:一是那个班级太差，教起来很累;二是该教师身体不佳或无法胜任，以致于一节课后就需要休息。显然，那位外教很可能会觉得尴尬甚至受辱。其实合适的说法应该是“Are you happy with your class?”或“How do you like your students?”［4］

另一个例子:一个中国学生跟美国指导教授交谈学习情况后，说“我英语不行，可能没把我的观点说清楚”。教授说:“Your English is good，much better than my Chinese.”这个学生被弄得哭笑不得，因为他知道这位教授对汉语一窍不通。这个例子中的中国学生，用中国的文化观念来理解美国人说的话，所以难以明白对方是在好心地鼓励他。换做中国教授可能会说，“还行，再努一把力就更好了”。同是“鼓励”，但中国教授与美国教授表达的“语义内容”却不一样。美国教授使用令人轻松的“比较”来鼓励;中国教授则使用“暗示差距”来鼓励。这里就有一个了解所谓美国的“鼓励文化”问题。不了解这种文化，就可能误解对方的“语义内容”是单纯的开玩笑，甚至是讽刺。［5］ 4.礼貌程度

中国学习者有时会用一些冒犯性的话语，而不是本族语者常用的缓和语气的表达方式。黄次栋给出了这样一个例子:一堂翻译课上，在中国任教的外籍教师X正在检查作业。［4］

［例5］Mr.X:Did you revise your own version?

Miss A:No，I didn’t.I still stick to my original version.I think it’s too soon to do it.

Mr.X:You think your original version is perfect. Miss A:…

［例 6］Mr.X:Miss B，did you revise yours?

Miss B:I didn’t do that either，but you didn’t tell us when… Mr.X:You thought that’s for next year…Anyway it’s your loss…I’m working hard… Miss B:…

而在某些场合，中国学习者又会显得过于客气。

［例 7］In the street，a man wants to smoke a cigarette，but he has no match.He asks a stranger. ［例 7a］Got a match，mate?

［例7b］Would you be so kind as to give me a match?

［例 8］Mr Green’s secretary，Pat Kent，went to the airport to meet Mr.Barnes for her boss.

［例 8a］Excuse me，would you be Mr.Barnes? ［例 8b］Are you Mr.Barnes?

［例 8c］Excuse me，would you please tell me if you are Mr.Barnes? ［例 8d］You are Mr Barnes，aren’t you?［6］

90%以上的中国学生认为例7b是正确的，但事实上本族语者并不觉得如此小的请求需要这么客气。例8也是一样，选择例8c的学生占43%，而例8a才是更为合适的答案。

一项关于中美学生抱怨言语行为的差异研究发现，英语专业学生比美国本族学生使用的内部修饰语要少得多，包括下档词和上档词的使用，这也反映出英语专业的学生难以像本族语者那样进行强有力的抱怨以及使抱怨听起来更委婉含蓄一些。［7］ 以上，我们讨论了中国学习者与本族语者实施言语行为的不同方面。尽管这些差异表现的阶段、方式、程度不同，但已有多项实验证明:中国学习者在表达言语行为时，与本族语者在上述四个方面存在明显的差别。

有时，中国学习者会错误地理解言外行为，从而导致交际失败。请看下面两个例子:［4］

［例 9］One hot summer afternoon，a foreign girl went to her Chinese teacher’s house for a visit.

A:… Look，you’re sweating all over.Why don’t you have a wash first? B:No，thanks.I’m O.K.

A:Come on.It’s no trouble at all.(Get the water and the towel ready.) B:I’m afraid I can’t.I have make － up.

［例10］The second period of class in the morning just began.Seeing a student absent－ minded，the

teacher was a little angry but still said to him smiling. A:Are you a little tired with your earlier work? B:(showing a frolicsome expression)Yes，a little. A:…

在例9中，主人误将女孩的拒绝当作是客套;而在例10中，老师的问题原本是一种间接批评或请求，可学生却把它简单地理解为一个直接的提问，从而给出了字面上正确的答案，却没能收到老师期望的言后效果。

又如，一次上课时，加拿大籍老师走向一个漂亮的中国女孩，问道:“Could you tell me something about this，woman?”(你能就这个问题谈一谈吗，女人?)这个女孩看了老师几秒钟，什么话也没说，弄得老师一头雾水，只得尴尬地走开了。后来得知，女孩因为被称为“女人”而感到不悦。这个女孩当时不知道，其实老师没有任何恶意，因为大多数加拿大成年女孩都更愿意被人称为“Woman”而不是“Ms”或“Lady”。在这个例子中，由于听话人缺乏足够的语用能力而导致了误解和交际中断。［8］

推理能力欠缺常常表现在学习者只通过词汇或语法等表层结构来理解语义，从而忽视了间接或无标记的言语。如这样一句话“Is the cook new?”，如果是服务员在饭馆的厨房里发现一副陌生面孔时说的，可能可以直接理解为询问消息的是非句。然而，同一个问题，倘若是顾客觉得饭菜不可口时问服务员的话，则应理解为抱怨。 在跨文化交际中，说话者常常会潜意识地把第一语言的语用习惯和交际模式用于第二语言交际中去，引起语用迁移。这种迁移很可能干扰交际的正常进行，从而产生语用失误。张辉把文化分为两个方面:知识文化和交际文化。［9］知识文化(如英语国家的历史、政治制度等)一般不会引起文化误解与冲突;而交际文化是“隐含在语言系统(和非语言交际)中的，反映一个民族的价值观念、是非标准、社会风俗、心理状态和思维方式等跟语言理解和语言使用密切相关的一种特殊文化因素”。［10］交际文化的差异可造成交际失误。

这里所说的“泛化”主要指学习者将已知的目标语言语行为规则不合适地用于其他语境中。一个询问信息的是非问句可以用Yes/No加上动词的重复作答。例如，“Do you have a car?”“Yes，I do.”可同样结构的请求问句就不能这样回答。例如，“Can you pass me the sugar?”“Yes，I can.”

在我国的外语教学环境中，学习者语用能力的培养更多地要依靠教材，而非教师本人。Rose曾经指出，旨在教授交际能力﹑意念/功能或任何语用知识的语言材料都必须以实证研究为基础。［11］(p52－63)但是事实却是:很多教材编写缺乏实证依据，而更多的是依靠编写者的经验与直觉。

Bardovi－Harlig(1996)对ESL教材中的对话结尾进行了调查。他们收集了20部目前北美使用的ESL教材中的对话结尾，发现只有12部在对话末有完整的结尾(如告别);而其中只有一部有几个对话有完整的结尾，其余的都只有一两个对话有完整的结尾。有些教材中的对话只提供会话内容，内容完了就匆匆收场。有好多根本就没有提供言语行为或语言功能的知识。有的虽然提供了言语行为知识，但都不实

用。

何春燕通过对四套我国高等院校英语专业基础英文教材的分析，总结了其言语行为部分编写的几点不足。第一，真实性不够。具体表现在:言语行为策略和表达方式与跨文化对比研究的结果有相当差距;语境信息提供不足;书面言语行为的教授欠缺。第二，同一言语行为在不同单元的编写缺乏连贯性。第三，对启发学生言语行为意识的重视有待提高。［12］

综上所述，笔者认为言语行为的跨文化研究成果对我国英语教学的启示大致有以下几个方面:

1.语用能力的提高要以一定的语言能力为基础。学习者对目标语的词汇和语法知识掌握不足会限制他们对言语行为的形式和内容的选择。当然，语用能力到底在多大程度上依赖于语言能力至今还不清楚。有实验表明，语言能力对语用能力的某些方面影响比较明显，如言语行为的语义方式。［13］，［14］也有调查发现，低年级学生的语用语言能力反而强于高年级学生，而后者在社会语用能力方面略胜一筹，不过两组学生的语用能力并无显著差别。［1］

2.语用教学中可采用“对比分析法”，侧重两种语言中语用规则的不同，以减少语用负迁移。大量实验表明，与语法规则比较而言，学习者更容易将母语的语用规则迁移到目标语的使用中。

3.课堂教学对语用能力的提高有很大作用，尤其是语用语言方面。在此过程中，显性教学比隐性教学更为有效。显性教学指对语用知识进行描述、解释和讨论，也可称为“元语用教学”。这种教学方法需要学生在课堂上积极参加讨论。有关显性教学的相对有效性国外已有一些实验证明。［15］，［16］(p70 －145)，［17］(p79－171)，［18］(p22－200)

4.在教授目标语语用知识的过程中，教师应提醒学生不忘自己的民族身份。付永钢曾提出“语境适应论”，将跨文化交际的语境大致分为3种:目标语文化占主导的

语境，母语文化占主导的语境，以及两种文化同等重要的语境。［19］无论在哪种语境中，我们都应遵循目标语的语用语言规则，而社会语用规则是动态的，依语境而定。关于非本族语者在跨文化交际中如何处理文化差异，Wieland也作过问卷调查，并给出一套解决方法。［20］不管采取哪种方式，被调查者都一致认为，意识到文化差异是避免文化冲突最基本的一步。因此，教师的首要任务是提升学习者的“语用意识”，让他们能用自己选择的方式进行表达。

从以上有代表性的研究可以看出，没有受过语用指导的中国学习者的语用习惯与本族语者之间存在很大差距。要帮助学生解决问题，离不开教学。外语教学应该重在提高学生的语言交际能力，这一点已经得到国内外外语教育研究者们的普遍认同。至于怎样提高，能够提高到什么程度，目前还没有定论。本文在此仅作一些探讨。

【相关文献】

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［5］刘 思.外语学习者与本族语者的语用差异及其原因［J］.外语与外语教学，2004，(8). ［6］李悦娥，范宏雅.“招呼语”语用失误分析及策略研究［J］.外语与外语教学，1998，(11). ［7］朱晓姝.中美学生抱怨言语行为的差异探究［J］.西安外国语大学学报，2008，(1). ［8］刘长江.对托马斯“跨文化语用失误”的诠释与批评［J］.外语研究，2008，(6). ［9］张 辉.试论跨文化交际中语用迁移与语用失误［J］.山东外语教学，1993，(4).

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［19］付永钢.跨文化交际语境与跨文化交际［J］.外语研究，2002，(4).

［20］Wieland，M.Turn－taking Structure as a Source of Misunderstanding in French－American Cross－cultural Conversation［A］.In L.Bouton ＆ Y.Kachru(eds.).Pragmatics and Language Learning:Monograph Series Volume 2［C］.Urbana:Division of English as an International Language，University of Illinois at Urbana － Champaign，1991.