谈偏误分析与现代汉语课程的结合

谈偏误分析与现代汉语课程的结合

作者：郑丽

来源：《文教资料》2013年第23期

摘 要： 在汉语国际教育专业的现代汉语课程中引入偏误分析，可凸显专业特色，呈现第二语言教学过程的重点、难点。偏误分析的训练可以让学生积累一定的教学技能和经验，做到实践与理论的有机结合。在教学实践中，偏误分析可贯穿课前、课中、课后的整个教学过程。 关键词： 汉语国际教育 现代汉语 偏误分析

现代汉语课程的重要性对汉语国际教育专业的学生来说不言而喻，它不仅为学生传输现代汉语理论知识，培养初步构建专业的能力素养，为日后顺利开展教学工作打下知识基础，而且为后续开设的诸多语言类和教学理论类课程提供知识储备。现代汉语作为一门重要的专业基础必修课，却在教学中存在诸多不尽如人意之处，如专业特点不突出，课程传授的内容不能满足汉语教师职业的实际需要，学生学习兴趣不高、缺乏主动性等，课程改革的问题急迫而突出。笔者认为，如果有意识在现代汉语课程中融入偏误分析，将有助于凸显课程的专业特色，培养学生的实践能力，进而获得更好的教学效果。 一、偏误和偏误分析。

偏误是第二语言学习者在使用目的语时，在语音、词汇、语法、语篇、语用及文字等方面表现出来的对目的语的偏离，是学习者掌握了一定的目的语之后出现的系统性错误，它反映了学习者的中介语与标准目的语之间的差距，是观察二语学习者目的语的掌握和使用水平的窗口。

偏误是第二语言学习者习得目的语过程中的必然产物，也是一种客观存在，理论上说随着学习者对目的语掌握得越来越好，中介语越来越接近目的语，偏误也应相应减少。

偏误分析，即以二语学习者的偏误为分析对象，对其进行收集、认定、描写、解释和评估等，是对外汉语教学和理论研究的重要方法。对二语学习者而言，他们对目的语的习得可以分为建立、验证和调整的过程，偏误可以提示他们对目的语的理解是否正确，再根据是否出现偏误及时调整和修正，进而不断地向目的语体系靠拢。对二语的教学者和研究者而言，偏误展示了学习者习得目的语的规律和过程，研究者和教育者可由此了解学习者对目的语的掌握程度及阶段，并可指导第二语言教学，“为课堂教学提供选择、组织和安排材料方面的理论依据”[1]，此外对教材的编写、教学效果的评估等均有直接的指导意义。 二、偏误分析有助于突显课程的专业特色，培养学生的实践能力。

汉语国际教育的现代汉语课程普遍存在的问题是专业特色不突出，集中表现在与汉语言文学专业的现代汉语课程过于类似。而各自专业的不同培养目标决定了两个专业的现代汉语语课

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程必须体现出差异。汉语言文学专业的现代汉语课程是为学生将来从事语言文字工作、语文教学工作和现代汉语的科学研究工作打好基础，而对汉语国际教育专业的学生而言，则是为将来要从事汉语作为第二语言的教学工作做好储备。面对不同专业的学生，培养目标的不同决定了即使是同一门学科，其课程体系也应不相同。

造成专业特色缺失主要有主、客观两个方面的原因：客观原因是教材，主观原因是教师。先看教材，教材被认为是课程资源的核心，是教师开展教学活动的主要依据。虽然《现代汉语》教材的版本众多，各有特色，但还没有一部能真正满足汉语国际教育专业现代汉语课程的教学需求。从目前情况看，采用最多的仍然是黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，不可否认，这是一部优秀的教材，只是这套教材是为汉语言文学专业编写的，其目的是帮助学生全面了解现代汉语，使学生对现代汉语的认识从感性层面提高到理性层面。整套教材各章节的内容均没有与对外汉语教学进行有机结合，如在绪论部分缺少对汉语国际推广的现状和面临挑战的介绍，也没有谈到第二语言的教学者应具备哪些基本素质等。在语音、文字、词汇、语法及修辞部分，不涉及汉外对比，没有体现二语学习者习得汉语的重点和难点，自然也缺乏相应的教学对策的介绍。可以说，如果教学活动完全按照这套教材的编排，教师没有发挥教学智慧对其进行适当的改造，必然会造成教学内容与实际需要的严重脱节。

从师资力量看，尤其是新设汉语国际教育专业的院校，任课教师几乎全部来自汉语言文学专业，部分教师缺乏对汉语国际教育专业特点的充分认识，对两个专业“一视同仁”，将原来的教学理念，教学方法与教学内容照搬到汉语国际教育专业的现代汉语课堂上，自然达不到培养学生运用现代汉语知识进行第二语言教学的能力。受主客观两方面原因的影响，课程的专业特色没有得到凸显。

如何凸显专业特色，在课程中有机结合偏误分析是个不错的选择。从教学角度来看，有普遍性偏误的地方，正是二语教学的切入点，也是现代汉语课的教学重点与难点。教师有意识、有选择性地在课程中引入偏误，引导学生进行科学的分析，不仅可以很自然地将课程内容的重、难点呈现在学生面前，而且可以让学生对这些重难点有更深入的了解和认识。现代汉语课程是一门理论和实践并重的课程，汉语国际教育专业的现代汉语课尤其要重视学生实践能力的培养，毕竟日后学生要运用相关现代汉语知识进行汉语为第二语言的教学。而课程的实际情况却是重视理论性，缺乏必要的语言教学能力与应用能力的训练。如在教学过程中引入偏误分析，将在一定程度上改变课程重理论传授、轻能力培养的情况。学生通过对具有代表性的二语学习者偏误实例的分析，有机会充分运用所学的理论知识分析实际的语言问题，这样既让学生了解在今后的教学工作中可能会遇到哪些重点和难点，又能让学生积累一定的教学技能和经验，做到实践与理论有机结合，促使其站在第二语言教学者的立场来思考问题，尽早进入教师的角色。

三、将偏误分析贯穿整个教学过程。 （一）二语学习者常见的偏误。

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偏误体现在语言的方方面面，现代汉语课程的主干内容，除了语言三要素：语音、词汇、语法外，还包括文字和语用①。这些内容都有与其相应的偏误，可以说偏误分析与课程的内容实现了无缝结合。下面谈谈各章节中较常见的偏误点。

语音部分，声母方面，从发音部位上看，舌尖后音、舌面音和唇齿音较易出现偏误，舌尖后音“zh、ch、sh”跟舌尖元音-i[？尥]相接时容易出现腭化的倾向；当“j、q、x”后带齐齿呼和撮口呼韵母时，容易将“j、q、x”发为腭化的舌尖前音z、c、s或将之发为舌叶辅音[t？蘩]、[t？蘩b]、[？蘩]等；有些国家的学习者还容易将唇齿音f和舌根音h发为双唇擦音[Φ]。从发音方法看，主要是送气和不送气声母的混淆或将汉语中的清声母浊化。韵母部分，圆唇元音和非圆唇元音的混淆；前后鼻音区分不清。声调的偏误普遍存在，不同母语背景的学习者在汉语声调发音上的偏误各不相同，需要区分国别予以对待。教师可根据其声调偏误的类型，根据由易到难的教学原则，确定声调的教学顺序。音变部分，如三个或三个以上的上声相连时，由于涉及语词内部语义停顿的问题，也常出现偏误；轻声，不仅涉及声调，还常伴随声、韵母的弱化，涉及较复杂的音变，也较难掌握；儿化，将儿化韵发为单独的音节或是韵腹发生了不该发生的音变。这些都造成二语学习者讲汉语时“洋腔洋调”。

词汇部分，正如胡明扬先生所言：“语汇本身是一个开放性的系统，每个词语几乎都有自己的个性，共性不那么多，不便于进行系统的教学。”[2]词汇的偏误主要有词性的偏误、词义的偏误，词语搭配上的偏误，使用过程中词汇的缀余或遗漏、缺省等。有些由母语的“负迁移”造成，如母语与目的语的词虽然在意义上存在交叉，但在搭配关系或用法上存在差异，而学习者往往简单地从自己的母语出发理解和使用目的语的词。有些偏误则属于没有恰当掌握目的语词语的意义和用法。

语法部分，目前我国的对外汉语教学偏重语法教学，语法的偏误点也最多、最杂。词法层面：各类词的使用偏误，特别是意义较虚的词类，如副词、能愿动词及各类虚词的用法，量词、离合词的偏误等。句法层面包括各类型短语、句型和句式的使用偏误，典型的如把字句、被字句、比较句等。语法偏误，根据鲁健骥先生的分类，“把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类”。[3]

文字部分，偏误主要体现在笔画偏误、部件偏误、结构偏误、错字、非字、别字（音别字、形别字）上。

语用部分，语用偏误并非来自词语或语法等语言要素，而是在特定的语境中，学习者选择的表达方式并不能完全表达出说话者的意图，使交际效果打了折扣。语用偏误的表现形式也是多种多样的，如选用的词语、句式不当，与汉语的表达习惯相悖；语义表达不连贯，语篇衔接不当等；受母语的影响，忽略目的语与母语的差别，直接套用母语的表达习惯等。 （二）将偏误分析贯穿课前、课中和课后。

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一个完整的教学过程，应包括课前、课中、课后三个阶段，偏误分析均要有机地融入其中。

课前预习是调动已有的知识储备和能力，对新知识进行自主学习的过程，在这一过程中锻炼自己发现问题、分析问题、解决问题的能力。当然，如果教师能在预习前给予学生一定的提点和指导，学生的预习效率更会事半功倍。教师可结合新课的重点和难点，有针对性地给学生留一些问题，对于汉语国际教育专业的学生而言，布置偏误题是个不错的选择。要完成语料的偏误分析，学生必须对新课程进行自学，既能督促其做好预习工作，又能锻炼其解决语言问题的能力，也能体现专业特色。课前，教师要求学生对偏误材料尝试进行初步分析，预习可先以个人为单位，预习教材中的内容，再分小组分析偏误材料。考虑到沟通交流的方便，分组可以宿舍为单位进行，人数基本为6人，由其自行推选组长一名，负责组织协调工作。如在讲授声母、韵母、声调等语音部分的内容前，教师可选择二语学习者比较有代表性的发音方面偏误的录音，将其挂在网络教学平台或班级的QQ群上，先让学生找出偏误点，初步锻炼学生的听辨能力和描写能力。

课堂无疑是教学过程的中心环节，学生课前的预习还有相当的局限性，有些重、难点不经教师的讲授、点拨，学生难以较好掌握。对于难度较大的问题，教师要针对疑点，理清思路，明晰事理，结合偏误材料分析讲解理论知识。常规的“讲授—接受”的传承式教学：教师先进行理论要点的阐述，然后举例分析说明。在这样的教学流程下，学生处于被动接受状态，难以调动学习积极性。如果将程序稍做调整，先摆出偏误例子，学生在预习的基础上进行相应分析，最后由教师引出相应的理论知识，教学效果可能更佳。再以语音部分为例，教师可先请学生对材料中的语音偏误进行描写，再引导学生思考为何会发生偏误、如何纠正偏误，要回答这些问题自然就引出了发音部位、发音方法、调值、调类等理论知识，还可结合偏误适时引入“母语负迁移”等理论。

偏误分析还可延伸到课后。学期伊始就可布置相关的作业，请学生搜集偏误语料并加以分析，最后整理成小报告，于课程结束前两至三个星期上交，作为期末成绩的一部分。每当完成一个知识点的教学，就请学生搜集相关的偏误语料，并完成分析，随着教学的深入，学生搜集的语料也日益增加。要顺利完成语料的搜集、辨别和分析工作，就要熟练掌握《现代汉语》各个章节的内容，有些问题光参照教材还难以找到合理的解释，会促使学生查阅更多的专业书籍、论文。在报告中，不苛求学生的分析尽善尽美，要留有一节专门记录其无法解决的问题。教师在收到报告后，整理比较有代表性的问题，组织班级学生集体讨论。教师在讨论后总结有效意见，启发学生进一步以研究的视角看待偏误，思考如何改进教学方式、方法，合理调整教学内容，有效减少偏误的产生。这样的过程也在一定程度上培养了学生的研究能力。 上好现代汉语这门课程，使学生真正学有所得，学以致用，是教师的职责所在。在课程中有机结合偏误分析，只是优化教学效果的一种方法，如何综合运用有效的教学手段，提高教学质量，还需要教师在实践过程中继续探索。 注释：

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①根据课程的实际需要，将教材的最后一章“修辞”改为“语用”. 参考文献：

[1]戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题.上海外国语大学学报，1994，（5）.

[2]胡明扬.对外汉语教学中词汇教学的若干问题.语言文字应用，1997（1）. [3]鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析.语言教学与研究，1994（1）.