中小学课程资源开发和利用的若干问题探讨

中小学课程资源开发和利用的若干问题探讨

吴刚平

【摘要】 中小学课程资源的开发和利用,无论在学校层面还是在教师层面,都应该从解决教育教学实际问题的需要出发,建立课程资源的基本分析框架,坚持校内为主、校外为辅的课程资源开发策略,逐步把素材性资源作为课程资源建设的重点工作予以落实。

【关键词】 课程资源 开发 利用

【作者简介】 吴刚平/华东师范大学课程与教学研究所教授 (上海200062)

课程资源对于提高学校的教学质量和办学水平具有越来越重要的作用,所以越来越多的中小学校长和教师开始重视课程资源的开发和利用问题。当前,无论是学校层面还是教师层面,都应该重视建立课程资源的基本分析框架,并据此确立符合实际的课程资源开发策略和建设重点。 一、建立课程资源的基本分析框架

中小学要在行动上开发和利用好课程资源,就必须在认识上对课程资源有一个基本的分析框架,包括澄清课程资源的基本类型,确定课程资源的筛选原则以及规划课程资源的开发和利用渠道。 (一)澄清课程资源的基本类型

广义的课程资源涵盖各种有利于实现课程目标的因素,狭义的课程资源仅指教学内容的直接来源。根据中小学的实际情况以及课程改革的发展趋势,我们可以选择一个折中一点的课程资源概念,即课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。

要正确理解课程资源,必须对课程资源有比较清晰的分类。课程资源可以有多种多样的分类,但无论采用哪种分类,都要注意两个基本原则。一是逻辑上要清晰,划分的课程资源类型不能自相矛盾和过多交叉重叠;二是要有利于分析和解决学校实践中存在的主要问题,即要有利于我们看清中小学课程资源开发和利用中的主要问题,并找到相应的解决途径和办法。只有把握住这两个基本原则,才可能对课程资源作出比较合理的分类,并据此建立起比较切实有效的分析框架,用以指导学校的课程资源建设。

根据课程资源的功能特点,可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。其中,素材性资源的特点是作用于课程,并且能够成为课程的素材或来源,它是学生学习和收获的对象。比如,知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素,就属于素材性课程资源。条件性资源的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源,并不是学生学习和收获的直接对象,但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如,直接决定课

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程实施范围和水平的人力、物力和财力,时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素,就属于条件性课程资源。当然,把课程资源划分为素材性资源和条件性资源更多地是为了说明问题的方便,两者并没有截然的界线。现实中的许多课程资源往往既包含着课程的素材,也包含着课程的条件,比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等资源就是如此。

如果进一步分类的话,素材性课程资源可以分为外在物化形态的素材性资源和内在生命化形态的素材性资源。前者指知识、信息等物质载体,可以外在于人的活动而存在的;而后者指主体交往活动中动态生成的经验、感受、问题和智慧等,是与人的活动相伴而生的,如下表所示。

按照这样的思路来看,当前课程资源建设的主要问题是条件性资源与素材性资源之间以及两类资源内部构成存在严重的不平衡,大多数学校在条件性资源基本得到保障的情况下,素材性课程资源远未受到应有的重视,素材性资源建设的能力严重不足,成为制约学校内涵发展的重要瓶颈。

此外,课程资源还可以划分出许多不同的类型,如校内资源与校外资源,社会资源与自然资源、纸质资源与电子化资源等。不过,无论按照什么样的角度对课程资源进行分类,都要从解决教育教学问题的实际需要出发,建立起课程资源的基本分析框架,用以指导课程资源的开发和利用实践。 (二)确定课程资源的筛选原则

从当前我国课程改革深化发展的趋势来看,凡是有助于创造出学生主动学习和和谐发展的资源都应该加以开发和利用。但在现实操作上,究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源,还必须通过筛选机制过滤才能确定。从课程理论的角度讲,开发和利用课程资源特别是素材性课程资源,必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑。为此,在对课程资源进行筛选时还必须注意坚持优先性、适应性和科学性的原则要求。

第一,坚持优先性原则。学生需要学习的东西很多,远非学校教育所能包揽,因而必须在可能的课程资源范围内和在充分考虑课程成本的前提下突出重点,精选那些对学生终身发展具有决定意义的素材性课程资源,使之优先得到运用。比如,中小学教育要承担自己的责任,要帮助学生学会能够建设性地参与社会生活的各种本领,那么它就必须对于有效地参与社会生活所应该具备的知识、技能和素质以及社会为个人施展才能所提供的种种机会进行综合的了解,做出恰当的判断,筛选出重点内容并优先运用于课程。同时,那些必要而直接的条件性课程资源应该优先予以保证。

第二,坚持适应性原则。课程资源的开发利用不仅要考虑一般学生对象的共性情况,也要考虑特定学生对象的具体特

殊情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标,那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够,还需要考虑他们现有的知识、技能和素质以及能够提供的条件性课程资源背景。除了考虑学生群体的情况外,还要考虑教师群体的情况。并且,对于课程资源的优先性和适应性问题,应该广泛地听取广大教师和学生的意见和建议,反映他们的要求和呼声。只有这样,课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。

第三,坚持科学性原则。课程资源的开发和利用,必须有科学态度和科学依据。一方面,课程资源特别是那些涉及客观知识的素材性课程资源的选择,要注意它的真实性和可靠性,同时要注意打破对于包括教科书在内的课程资源的迷信,不能把教科书之类的课程资源当作“圣经”来对待。特别是在当前建设创新型国家的背景下,我们尤其要勇于打破教学就等于传递知识结论的思维定势,同时更要宽容和培养学生对于课程资源的质疑和批判精神,培养学生的自主创新意识和独立人格。另一方面,要注意保持素材性课程资源与条件性课程资源之间的动态平衡,使课程资源建设与经济社会发展水平相适应,并有一定的前瞻性和可持续性。 (三)规划课程资源的开发和利用渠道

从学校和教师层面来讲,课程资源的开发和利用,首先是要充分利用中小学的课程标准和教科书以及精选相应的教学辅助材料,对它们进行必要的校本化改造和创新。此外,还应该进一步规划和打通课程资源的开发和利用渠道。比如,可以

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大致参考以下五个方面的基本途径,来思考课程资源建设的大致方向。

第一,关注社会生活,不断跟踪和预测社会需要的发展动向,以便确定和选择有效参与社会生活和把握社会发展和个人发展机遇而应具备的知识、技能和素质。

第二,审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源,包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材,以及开发和利用相应的实施条件等。 第三,研究和确定学生的素质现状,了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素养,以确定制定学校课程教学计划的基础。

第四,鉴别和利用校外课程资源,包括自然与人文环境,以及各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源,有选择地加以利用,使之成为学生学习和发展的财富。

第五,建立课程资源管理数据库,拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道,提高使用效率。可以根据实际情况,编制各种各样的《课程资源登记表》,把课程资源的类型、所有者、获取方式、开发动态和使用事项等登记造表,分类存档,归口管理,一方面便于查找、调用、更新和补充,另一方面据此可以不断提高课程资源的开发和利用水平,更好地创造和积累课程资源建设的经验,实现课程资源更大范围的交流和分享。

除此之外,课程资源的开发和利用还要考虑各地和各学校的实际情况,广开思路,多渠道发掘校内外的更加具有针对性和适应性的素材性课程资源和条件性课程资源,从而更好地发挥各种课程资源的作用。 二、坚持校内为主的课程资源开发策略

校内外的课程资源对于中小学的课程实施都有重要价值,但它们在性质上还是有区别的。就利用的经常性和便捷性而言,校内课程资源的开发和利用应该占据主要地位,校内课程资源是学校课程资源建设的基础和重点,是学校课程实施质量的主要保证。校外丰富多彩的课程资源对于充分实现课程目标具有重要价值,是学校课程资源的重要补充,起着重要的辅助作用。所以,开发和利用课程资源必须坚持校内为主、校外为辅的基本策略。

(一)充分挖掘和有效利用校内课程资源在校内课程资源中,课程标准和教材是课程资源最基本的组成部分,是中小学课程的基本素材和课程实施的基本条件之一。教师对于其他课程资源的开发和利用,要建立在课程标准和教材的充分利用基础之上,并且要积极主动地从“教教材”向“用教材教”扩展,使标准和教材成为支持教学的课程资源,而不是束缚教学的绳索。

与纸质印刷时代的要求相适应,教材一直是我国学校教育的主要课程资源。随着时代的发展和社会的进步,教材的形式和内容也会不断地发生变化,但从普遍的情况来看,教材仍然是最基本的课程资源。由于教材多样化的逐步实现,中小学面临一个重要的教材选用问题。学校选用什么样的教材,除了课程政策上的考虑之外,还应该对教材本身的内在品质及其对学校师生的适应性问题进行深入的研究。应该看到,教材是教学内容的重要载体,教材的开发和利用不仅要呈现学科知识,还应该考虑到如何有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动地探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地开展教学活动,有利于培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、发现和解决问题的能力以及交流与合作的能力,发展对自然和社会的责任感。所以,所选用的教材应符合课程标准的要求,遵循学生的心理发展特点,精选对于学生终身学习必备的基础知识与技能,从学生兴趣与经验出发,及时体现社会、经济、科技的发展,尝试以多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容,并且能够提出观察、实验、操作、调查、讨论等方面的建议。 一方面,我们要确认教材是最基本的课程资源,重视教材研究,充分发挥教材在教学中的重要作用。但另一方面,又必须认识到教材不是唯一的课程资源。我们要改变教材作为唯一课程资源的观念,合理构建课程资源的结构和功能。学校的校长、教师和学生应该积极主动地参与中小学的教材开发和建设,反映和表达自己的意见和建议。

广大教师和学生在教学互动的过程中动态生成的知识、技能、方式、方法、情感、态度和价值观等方面的成果,是校内课程资源的重要组成部分,而且是更加鲜活和细致的素材性课程资源。对于这类课程资源的开发和利用,在很大程度上决定着学校的教学质量和办学特色。

任何课程改革政策的推行必须有课程资源的支持。如果制定政策时没有考虑实施政策所需的资源,而且如果没有必要

的资源,学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的局面。因此,课程资源的建设必须纳入课程改革计划,必须在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实。这是各国课程改革所面临的一个重要课题,即使在美国这样经济发达的国

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家,也同样会面对这样的问题。

所以,在我们这样一个经济发展很不平衡的国情下,学校更要树立课程成本的观念,提高课程资源的利用效益,提倡因地制宜、因陋就简和师生共同创造性地开发和利用各种课程资源,鼓励学生之间、师生之间交流各种学习资源。学校不能不顾学校和学生的经济负担能力而一味追求条件性课程资源的现代化,也不能让现有课程资源大量地闲臵和浪费。学校要对学校内部的课程资源进行整合,提高使用效率。要充分发挥学校图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用。图书馆、阅览室等肩负着特殊的责任,应该帮助学生有效地接触体现在学者、科学家及艺术家作品中的人类遗产。这些作品的意义在于它们的资源价值,在于学生能从中吸取终身受益的教诲。学校在图书馆、实验室和其他专用设施、设备等的服务时间、服务方式和使用效率上,需要不断的调整和完善,以适应学生日益个性化的学习需要。各门课程之间要尽可能形成共用的专用教室、计算机房、实践基地等,做到物尽其用和一物多用。 (二)建立校内外课程资源的协调和共享机制

学校要根据教学实际情况和学生发展的具体需要,广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、青少年活动中心、电影院、工厂、农村、部队、政府机关、企事业单位、职业学校、成人教育机构、高等院校和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源;积极利用和开发信息化的课程资源,有效发挥各种公众网络的资源价值。网络不仅是课程资源共享的手段,而且它本身就是一座具有巨大发展潜力的课程资源库,应该成为课程资源开发、利用和交流、共享的重要平台。农村地区的中小学可以根据农村建设和发展的实际开发各种独特的课程资源。

从中小学课程资源的现实情况来看,建立校内与校外课程资源的协调和共享机制具有非常重要的意义。一方面学校要善于合理发掘和运用社区及其他兄弟学校的课程资源,另一方面学校内部的课程资源也可以向社区和其他学校辐射。比如,可以在特色课程、专业教师以及场地设施等课程资源方面广泛地开展合作,互通有无,优势互补。真正的课程资源共享还必须建立相应的经验交流和合作研讨机制,定期和不定期地开展教学经验交流和办学思想研讨等活动。

从技术层面来讲,网络技术的发展开始逐渐打破校内与校外课程资源的划分界线,从而在很大程度使得课程资源特别是素材性课程资源的广泛交流和共享成为可能,校内课程资源和校外课程资源相互转化的可能性和优越性越来越大了。 三、把素材性资源作为课程资源建设的重点

中小学在办学条件和师资水平上存在着很大的差异,因此中小学课程资源的开发和利用要从实际出发,科学规划和实施,逐步把素材性课程资源建设作为整个课程资源建设的重点工作予以落实。

(一)在保证基本的条件性资源基础上重点建设素材性资源

对于条件性课程资源而言,必须首先保证的是课程实施最基本的时间和空间,比如基本的安全而必需的场地、物资和设备等,这是保证中小学课程实施的前提条件,没有这样的前提条件,就不上课程实施问题。在具备了这些基本的前提条件之后,条件性课程资源的建设则要量力而行,不可盲目拔高要求。条件性课程资源的过度建设,不仅会增加不必要的课程成本,而且会破坏条件性课程资源与素材性课程资源的动态平衡,忽视甚至埋没大量素材性课程资源。与条件性课程资源的开发和利用相比,素材性课程资源的开发和利用对于教育质量的提高更具决定意义,有更大的丰富性、灵活性和创造空间。 从目前我国中小学的一般情况来看,人们往往容易把关注的重心过分集中在条件性课程资源的建设上,而恰恰忽略了对于教育质量更具决定意义的素材性课程资源的建设,教育现代化的物质外壳与丰富内涵之间严重分离了。所以,一个重要的课题是保持条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡,不仅要重视条件性课程资源的建设,更要把开发和利用素材性课程资源作为学校课程资源建设的重点,全面体现教育现代化的丰富内涵。

许多不同的材料,如果以条件性课程资源的眼光来看可能存在天壤之别,而如果以素材性课程资源的眼光来看,它们的教育价值则是同质的,关键在于我们怎么运用它们。特别是,在教师和学生的教学互动中创造出的各种活动形式及其所生成的各种信息,将是充满无限生机的课程资源,这种思想应该成为我们开发和利用素材性课程资源的强大动力。特别是那些具有实验性和示范性的中小学和优秀教师,应该特别重视在素材性课程资源建设方面做出更多前瞻性的探索和总结,提供更多更好的开发和利用课程资源的经验和示范。 (二)深入研究教学过程中动态生成的课程资源

长期以来,由于课程设计上的封闭性,教师缺少课程资源的合法决策权力,因而也就缺少相应的能力,教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源通通被排斥在教学过程之外,原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程,一种狭义的“双基”成为教和学的客观对象与目标,教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了,在教学互动中动态生成的课程资源被忽视甚至被压制了。

教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失,不仅否定了教学过程中知识的主观属性,也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性,而且最终把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”,甚至滑入“考什么,教什么;教什么,学什么”的怪圈。

应该看到,书本知识是重要的课程资源,具有客观属性,是教师教学和学生学习的对象,对此我们仍然必须重视。但同时,知识也具有主观属性,是人类主观认识的成果,因而也可以是师生在教学过程中共同建构起来的。仅仅把知识当作纯粹的客观对象来学习的时候,很容易把学生学习的知识演变为固定不变的唯一结论或真理,导致教学过程成为一个简单的传

授标准答案的过程,广大中小学教师在教学过程中的处境十分尴尬,绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位,教学过程失去了应有的生机和活力。对于这种状况,从事实际教学工作的广大中小学教师是再熟悉不过的了。例如,许多老师在课堂上无法对学生自己的理解给予肯定,因为书上不是这样说的。所以,老师不但不能理直气壮地肯定学生的理解,相反还得不断运用教学技巧和教学机智,想办法如何一步步地“启发”学生得出“正确”的认识———书上的结论。许多科目的教学都存在这样的现象———让学生生吞活剥地去接受书本提供的所谓客观知识结论,只不过表现形式多种多样罢了。这样的教学片断看似平常,实则隐含着一个重要的课程设计思想———教师只是课程的执行者,教学过程即传授客观知识的过程。在这样的课程设计思想指导下,教学也好,考试也罢,都走向一个唯一的模式———追求标准答案,不管这个答案本身是否真的有“客观标准”,也不管追求这个标准答案的过程本身是否有教育价值。

表面上看来,绝大多数学生最后都“懂得”了书上的道理,而实际上这个教学过程的教育意义是值得怀疑的。因为,在这种课程设计思想指导下的教学过程,学生不能独立思考,不能有自己的见解,如果他/她独立思考了,有自己独立的见解,他/她就是错的。老师也是同样的命运!

除了传统意义上的“双基”之外,学生的经验、感受、见解、问题、困惑等也是重要的课程资源,而且是更加宝贵的素材性课程资源,教师应该有权决定允许它合法地进入课程,特别是进入教学过程。否则,学生就被排斥在课程与教学之外了,他们如何能够成为学习的主人?如何能够感受到学习的丰富意义?同样的道理,如果老师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等素材性课程资源不能合法地进入教学过程,他们自身也就被排斥在课程和教学之外了,他们就只能是一个“传声筒”。这样,教学过程就演变成为一个纯粹的客观学习过程,老师教着、学生学着他们都不信奉的“客观知识”,这个过程除了与考试有关外,与他们的生活、与他们的人生无关!教师的教学工作似乎成了一个纯粹的“技术活儿”,教师专业发展的重心似乎就是教学技巧!这就是为什么在现实当中普遍存在着这样的现象,上课和下课两幅“面孔”、两个“腔调”,而且彼此心照不宣,教学过程成了游离于老师和学生真实人生之外的“虚拟生活”!

事实上,一个教学过程,一旦缺少了真诚的交流,缺少了理解与感动,也就丧失了它应有的生机和活力,更为糟糕的可能是甚至丧失它应有的教育价值,成为浪费时间和生命的过程。即使从价值引导的角度看,教学应该关注的是,让学生知道书本上的知识以及对于知识的理解与感受只是一部分人的理解与感受,每个人都可以有自己的理解与感受。

当然,表达自己的理解与感受,是建立在倾听和尊重他人包括课本上提供的知识基础之上的。学生在表达自己的理解与感受时,要同时学会倾听、尊重和分享别人的理解与感受,善于从别人的认识成果中获取启示。只有这样,学生才能够作为教学过程的参与者,他们表达自己的认识和感受才变得有意义,老师也才能够作为教学过程的参与者表达自己的认识和感受。在表达各自的认识和感受的基础上,老师与学生共同解读书本知识,教师、学生与文本之间形成一种相互对话的关系,彼此倾听和分享对方的认识成果或经验、感受,从而加深对周围世界的认识与理解,丰富自己的内心世界。老师和学生都会在这样的教学过程中获得成长和发展,感受自己存在的意义。这时,“教学在互动中生成,在沟通中推进。与传统的教学机制相比,最大的差异就是:把学生不只是看作教学的对象,同时还是教学的资源;把教师不只是看作知识信息的传递者,同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者;不只是把教学看作是预设计划的执行,同时更是师生、生生相互作

用的过程。”

一个有意义的教学过程,除了具有学习客观知识的特点之外,还应该成为广大师生共同建构知识和人生的生活和创造过程。只有当广大师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等素材性课程资源能够真实地进入课程、进入教学过程的时候,教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程,是他们生命的有机组成部分,教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展,才有可能不断地提高教师的专业发展水平,才有可能普遍地恢复它应有的生机和活力。而且,只有广大教师深入到课堂教学层面,认真研究课堂教学过程中动态生成的这一类素材性课程资源的时候,课程资源建设才能从表浅走向深刻,课程资源的丰富内涵和教育价值才能够真正体现出来。 参考文献:

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（ 2009年第3期 全球教育展望）

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