第一章 教学理论基础 第一节 教学与现代教学
一、教学概述
二、现代教学的形成与发展 （一）现代教学的形成 1、现代教学的萌芽 主要思想：人文主义
代表人物：拉伯雷、弥尔顿
基本主张：批判当时盛行的骑士教育和宗教教育；主张改革教育内容；尊重儿童 2、现代教学的孕育阶段
人文主义思想在教育中占主导地位，由此揭开了中世纪教育的序幕。 起因：文艺复兴运动
实践：创办人文主义学校
教学内容：涉及自然科学、数学、地理、历史等 教学组织形式：班级授课制
教学原则和方法：注重兴趣、运用直观性原则 3、现代教学的初步确立
批判当时教育的阶级性,现代教学的雏形在实践中形成。 代表人物：路德、加尔文、夸美纽斯 16世纪新
教改革的平民教育：(1)创办初等学校，提供平民教育场所； (2)教育内容：增设民族语言和自然科学； (3)方法：分级教学；直观原则；自然发展
17世纪 捷克教育家夸美纽斯的教育专著《大教学论》标志着现代教学理论的初步形成 （1）教学目的和内容：泛智教育
（2）教学工作的基本原理和原则：秩序和“适应自然” （3）对班级授课制给予了理论层面的解释 （二）现代教学的发展 1、班级授课制
19世纪末，班级授课制作为基本教学制度被广泛应用。 代表人物：夸美纽斯；赫尔巴特
优点：省时省力；教师在短时间内可以同时向数量众多的学生传授系统的学科知识；学生可以在短时间内掌握人类长时间积累的知识。
缺点：过于强调教学过程的一致性；注重教师权威；学生的能力无法有效发挥；忽视学生的主动性；忽视学生个人经验和能力；重理论轻实践。 2、活动教学
美国的“进步教育”和欧洲的“新教育”运动在20世纪初的世界各地进行推广和实践，形成了现代教学的新模式——活动教学模式。
代表人物：杜威；帕克；雷迪
优点：实践、活动、操作进入教学领域；教学和社会生活的联系紧密；师生关系融洽；教学灵活性、适应性增强。
缺点：耗费时间、精力；轻视学科知识的传授；学生掌握的知识零散，缺乏系统性。
传统教学模式 活动教学模式 目的 传授知识 教会学生如何适应生活 内容 依据学科结构组织教学内容 依据儿童兴趣、通过活动组织教学内容 方法 通过书本知识、课堂讲授获得在具体情景中的操作探索和实践来获得知识 经验 形式 重视教师的绝对领导 关注学生的主体作用，强调学生的积极性 三、现代教学的基本理论与实践 （一）现代教学的基本目的：人的全面发展 “个人全面发展”学说由理论转化为实践是现代教育、教学的基本特征 （二）现代教学的理论基础：教学认识论
教学认识论：是哲学认识论与教学论的交叉学科。它与哲学认识论、教学论有密切的联系而又有自己相对独立的领域。 教学认识论揭示了教学活动的本质： 1、教学过程是人类一种特殊的认识过程；
2、教学过程是学生在教师引导下实现认识的过程； 3、教学过程是促进学生身心发展的过程 （三）现代教学的结构：多样综合的教学模式 1、教学活动——教学结构——教学模式
教学活动：各种教育要素相互作用下形成的具体教学过程。
教学活动的构成要素：受教者、施教者、教学目的、教学内容 、教学方法、教学环境
教学结构：教学活动中各要素之间的静态联系形式。
教学模式：以一定的教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的比较稳定的教学程序、方法与策略体系 构成教学模式的子结构： （1）师生关系结构 （2）教学内容结构 （3）教学过程结构 2、教学模式的演变和发展
个别授课制——班级授课制——活动教学模式——教学模式多元化
第二节 教学理论概述
一、教学理论及其相关概念
（一）教学理论与学习理论
教学理论：研究教学现象、规律以及教学方法和策略的理论。研究重点是如何通过教学活动使教学效果最优化
学习理论：教育学分支学科，研究人或动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的理论 （二）教学理论与课程理论 教学与课程关系的两种观念：
1、教学——课程（大教学小课程）
教学包括课程，课程是教学的内容。课程即为教学计划、教学大纲和教科书。 课程理论研究教学内容的设计、编制和改革 2、课程——教学（大课程小教学）
课程包括教学，教学是课程的设计与实施。
课程理论研究课程的学科内容、设计、实施以及评价各个方面。
课程理论与教学理论相互影响，但都有各自的研究重点。课程理论主要强调学习的范围，教学理论主要强调教师对学生引导的行为。课程和教学分别是教育的内容和形式 二、课程理论的形成
教学经验总结——教学思想成熟——教学理论形成
1、我过古代著作《学记》是世界教育史上最早论述教学理论的专著。
2、西方教育史上，德国教育家拉特克是第一个倡导教学理论的人。提出教学理论的重点在于研究如何使人最容易、最有效地获得知识和教养。
3、夸美纽斯的《大教学论》从理论层面上对教学实践进行了概括和总结。
4、赫尔巴特的《普通教育学》标志着独立的教学理论形成。主张教育性教学是教育工作的核心，并提出了著名的教学形式阶段论。 三、现代教学理论的发展
教育界出现了很多新的教学理论。结构教学理论、非指导性教学理论、发展性教学理论等等成为现代教学理论的代表。
1、对教学目的的理解更加全面，教学目标日益综合化。 2、重视课程的改革与研究，课程结构日益合理。
3、教学原则日益概括化、系统化、科学化。
4、教学技术基础逐步扩大，教学手段日益现代化。
5、心理学的研究成果被广发应用于教学论中，教学理论日益心理化。 6、各国之间教学理论的沟通、渗透和相互影响加强，教学理论更具国际性
第二章 行为主义学派教学理论
行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，产生于20世纪初的美国。代表人物是华生和斯金纳。行为主义以机械唯物主义和实证主义为哲学基础，以动物心理学和机能主义心理学为理论基础。将“刺激一反应”作为解释人的一切行为的基本单位。行为主义心理学在20世纪20年代发展到高峰。
第一节 斯金纳的程序教学理论
斯金纳是美国著名的心理学家和教育学家，主要的贡献在于他发展了经典性条件反射理论，提出了操作性条件反射的原理。并且将心理学研究成果运用于教学方面，设计的“程序教学”和“教学机器” 对60年代的西方教育界产生了深刻的影响。
一、程序教学理论基础
（一）操作性条件反射学说
有机体的一切行为都是由反射构成，有机体的行为分为由已知刺激引起反应的
应答性行为和有机体本身自发的操作性行为。相应的，条件反射也分为刺激性条件反射和操作性条件反射
刺激性条件反射：通过条件刺激与无条件刺激相伴随所获得的条件反射。
操作性条件反射：对有机体自发的操作行为进行强化而形成的条件反射。 斯金纳认为有机体的学习行为是随着一个起强化作用的刺激发生的，人类一切的行为都是操作性条件反射的结果 （二）强化理论
强化：可以增加在相同情况下同一行为出现概率的刺激。 1、强化的分类：负强化
（1）正强化：刺激的出现使行为发生的可能性增强。 （2）负强化：刺激的退出使行为发生的可能性增强。 2、操作性强化的种类：
（1）刺激辨别：使已学过的行为得到强化。
（2）反应分化：能提高已学到行为或技能的准确度的强化。 二、程序教学理论 （一）教学的实质
1、学习的定义
学习就是反应的可能性或概率发生变化。学习过程是操作性条件反射的发生过程。
学习过程：操作行为——强化刺激——操作行为概率增加 2、教学的涵义
教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习，主要的教学手段是强化物的运用。
教师在教学中的主要任务就是“强化的列联”。
强化的列联：在行为和结果之间具有优势影响的关系。
（二）程序教学
是将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，知识项目间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照顺序逐步学习，并对学生的每一项学习给予及时的反馈和强化，最终达到教学目的 程序教学的特点：
1、学生按学习程序独立自主按部就班的个别学习。 2、以问题法的形式向学生呈现学习内容。
3、由问题显示、学生回答和反馈三部分组成严格的教学程序。
4、程序教学是学生的个别学习，因此师生关系以及学生间的关系大为减弱
（三）教学机器
教学的主要辅助设备，教学机器一般由呈现问题的窗口、反应机制和回馈装置三部分组成
机器教学方式与教师进行方式的相似性：
1、学生和机器的交往也可以使学生持续进行学习活动，并经常处于学习状态下。 2、坚持要学生彻底理解前一部分的内容后再进行下一步的学习。 3、要求学生学习已具备相关基础知识的内容。 4、对学生进行有效的引导。
5、对学生的每个正确的反应给予强化 教学机器的优点：
1、对正确答案的强化比较及时。
2、能产生足够的强化使学生在每天适当的时间进行学习。 3、教师的工作效率提高
4、学习的终端对于学生的影响较小。
5、学生可以根据自己的实际情况安排学习。 6、可以使问题系统化。
7、对学生学习效果的评价更加客观。 8、教师可以随时了解学生的学习情况。 三、程序教学模式 1、分支式程序教学模式 2、直线式程序教学模式 例1：学习“电流” 的教学设计
①电灯泡发亮的原因是灯丝（发热）； ②电灯灯丝发热的原因是灯丝通过（电流）； ③电灯变亮的原因是电流强度（增大）； ④电灯变暗的原因是电流强度（减小）； ⑤当电压增大时，电流强度就（增大 四、程序教学的原则 1、积极反应原则 2、小步子原则 3、及时强化原则 4、自定步调原则 5、低错误率原则
程序教学理论的意义： 1、从重视教到重视学。 2、媒体作用的改变。
3、行为目标和标准参照评价。 4、开展全面教学改革。 5、程序教材的系统开发 程序教学理论的局限性：
所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生创造力和解决问题能力的发展
第二节 加涅的信息加工教学理论
加涅于70年代后期运用现代信息论的观点和方法，建立了信息加工的累积学习理论，并在此基础上，提出了自己的教学模式。
信息加工理论吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义等观点，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动 一、信息加工学习过程论
学习的发生表现为刺激与反应的联结，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动
学习是一个不断复杂、不断抽象的模式体系，是与基础的、大量的原有知识经验的联结。学习新知识时，新的信息和原有的经验相联系，并对其进行强有力的条件化，由此就形成一个在意义上、态度上、动机上和技能上相互联系的新的、高一级的模式体系。这个不断形成高一层次模式体系的过程就是学习的过程 二、信息加工学习层次论 1、信号学习
由能引起个体情感反应的单个事例和大量重复刺激相配合所导致的学习。即巴甫洛夫的经典条件反射。 2、刺激—反应学习
斯金纳的操作性条件反射学习 3、动作连锁学习
连锁：是指一连串刺激—反应联结。 例子：
刺激：学生听到老师叫他名字 反应：走到黑板前
刺激：看着黑板上的题目 反应：用粉笔写出答案 刺激：教师请他坐好
反应：学生回到原来位子坐下
4、言语联想
是一种言语连锁学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。 5、辨别学习
辨别学习是一种知觉学习，即作出知觉的分化
6、概念学习
对事物进行分类，并根据类别对各种事物作出反应的过程，即概念学习的过程。 加涅把概念分成两类：具体概念和定义概念
7、法则学习
法则是对事物规律性的总结。学生掌握一条法则后，就会在任何情况下对某一类刺激做出正确的反应。法则学习涉及推理能力的形成。 8、问题解决学习
学生把他们学到的东西用于解决其他类似问题的能力。 三、信息加工学习类型论（学习结果分类） 1、言语信息
言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的基本特征及概念，并在需要时能将这些事实陈述出来。 2、智力技能
学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力
第三章 认知学派教学理论
认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代开始其成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。认知心理学重视心理学研究中的综合的观点，强调各种心理过程之间的相互联系、相互制约。
第一节 布鲁纳的结构主义教学理论
布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家。布鲁纳注重研究教学中的学习心理学问题。他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。 布鲁纳的认知心理学的基本思想认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种“表象系统”或者称为“内在模式”
一、结构主义教学理论的产生 二、结构主义课程论
（一）学科基本结构
学科的基本概念、原理及其它们之间的联系按照一定层次在个体头脑中形成的知识框架。
学科基本结构的重要性：
1、懂得基本原理使得学科更容易理解。 2、结构的清晰程度影响记忆效果。 3、知识结构是学习发生迁移的基础
（二）学习准备观念
学习准备是指学生在从事新的学习时其原有的知识水平和心理发展水平的适应性。
学习准备可根据儿童在新的学习中成功与否和所花精力和时间是否经济合理来衡量是否已达到学习某种知识或从事某种学习活动的准备 判断学生学习准备状态的维度： 1、学习能力程度 2、社会性发展程度 3、学习习惯和态度
4、学习某一学科的经验 5、身体发展的程度
布鲁纳认为学科结构的教育应该从幼儿早期就开始进行。早期教育是可能的，儿童在每一个
智慧发展的阶段都是有潜力的。教学不应该机械地等待准备，需要创造准备，应向儿童提供挑战性的合适的练习，使其心智向前发展 （三）螺旋式课程组织
以学科基本结构为中心，针对不同年龄阶段的学生采取适合的方式对学习内容进行编排，使学生在掌握原有知识的基础上，对新知识采取重新编码，并用新编码系统产生的新的结果来继续组织新的结构模式，直至学生掌握了与这些观念适应的完全形式的体系为止。
三、结构主义教学论 （一）教学原则 1、心理倾向 2、知识结构 知识的表征方式 ： （一）动作表征 （二）肖像表征 （三）符号表征 3、教学程序
4、反馈运用
传统教学模式 活动教学模式 目的 传授知识 教会学生如何适应生活 内容 依据学科结构组织教学内容 依据儿童兴趣、通过活动组织教学内容 方法 通过书本知识、课堂讲授获得在具体情景中的操作探索和实践来获得知识 经验 形式 重视教师的绝对领导 关注学生的主体作用，强调学生的积极性 三、现代教学的基本理论与实践 （一）现代教学的基本目的：人的全面发展 “个人全面发展”学说由理论转化为实践是现代教育、教学的基本特征 （二）现代教学的理论基础：教学认识论
教学认识论：是哲学认识论与教学论的交叉学科。它与哲学认识论、教学论有密切的联系而又有自己相对独立的领域 教学认识论揭示了教学活动的本质： 1、教学过程是人类一种特殊的认识过程；
2、教学过程是学生在教师引导下实现认识的过程； 3、教学过程是促进学生身心发展的过程。
（三）现代教学的结构：多样综合的教学模式
1、教学活动——教学结构——教学模式
教学活动：各种教育要素相互作用下形成的具体教学过程。
教学活动的构成要素：受教者、施教者、教学目的、教学内容 、教学方法、教学环境
教学结构：教学活动中各要素之间的静态联系形式。
教学模式：以一定的教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的比较稳定的教学程序、方法与策略体系 构成教学模式的子结构： （1）师生关系结构 （2）教学内容结构 （3）教学过程结构
2、教学模式的演变和发展
个别授课制——班级授课制——活动教学模式——教学模式多元化 第二节 教学理论概述
一、教学理论及其相关概念
（一）教学理论与学习理论
教学理论：研究教学现象、规律以及教学方法和策略的理论。研究重点是如何通过教学活动使教学效果最优化
学习理论：教学学分支学科，研究人或动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的理论 （二）教学理论与课程理论
教学与课程关系的两种观念：
1、教学——课程（大教学小课程）
教学包括课程，课程是教学的内容。课程即为教学计划、教学大纲和教科书。 课程理论研究教学内容的设计、编制和改革 2、课程——教学（大课程小教学）
课程包括教学，教学是课程的设计与实施。
课程理论研究课程的学科内容、设计、实施以及评价各个方面
课程理论与教学理论相互影响，但都有各自的研究重点。课程理论主要强调学习的范围，教学理论主要强调教师对学生引导的行为
二、课程理论的形成
教学经验总结——教学思想成熟——教学理论形成
1、我过古代著作《学记》是世界教育史上最早论述教学理论的专著。
2、西方教育史上，德国教育家拉特克是第一个倡导教学理论的人。提出教学理论的重点在于研究如何使人最容易、最有效地获得知识和教养
3、夸美纽斯的《大教学论》从理论层面上对教学实践进行了概括和总结。
4、赫尔巴特的《普通教育学》标志着独立的教学理论形成。主张教育性教学是教育工作的核心，并提出了著名的教学形式阶段论 三、现代教学理论的发展
教育界出现了很多新的教学理论。结构教学理论、非指导性教学理论、发展性教学理论等等成为现代教学理论的代表。
三、现代教学理论的发展
教育界出现了很多新的教学理论。结构教学理论、非指导性教学理论、发展性教学理论等等成为现代教学理论的代表。
4、教学技术基础逐步扩大，教学手段日益现代化。
5、心理学的研究成果被广发应用于教学论中，教学理论日益心理化。
6、各国之间教学理论的沟通、渗透和相互影响加强，教学理论更具国际性
第四章 人本主义学派教学理论
人本主义心理学是20世纪60年代兴起于美国的一种心理学思潮，是现代西方心理学的主要模式之一。
人本主义心理学主张性善论，重视研究人的本性、动机、潜能、经验以及价值；强调人的尊严和价值。在方法论上，主张对人格发展进行整体分析和个案研究。人格健康发展的核心是“自我实现”
人性观：人是一种成长中的存在，只要提供适当的成长和自我实现的环境和机会，人的本性便是善良的，恶的本性是受不良环境影响而产生的。
自我实现：人类共性的充分展现和个体潜能的自我实现
人本主义心理学理论的意义：
把人的潜能、尊严和价值作为心理学的研究对象，不仅扩大了心理学的研究领域，而且加深了对人的本质的认识。阐述了自我实现的概念，及其机制和途径，使健康人格的建构成为可能
人本主义心理学理论的局限性：
过分夸大人的主观经验的作用，理论带有主观唯心主义的色彩；脱离人的社会性来孤立的看待人的本质和个性，把人性抽象化，忽视人的社会实践活动对个性形成发展的作用；过分夸大自我选择、自我决定和自我设计在人格中的作用。 第一节 罗杰斯的非指导性教学理论
罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家、教育家。早期从事儿童心理咨询和治疗工作，并由此创立了“个人中心疗法” 。罗杰斯后期开始研究教育教学实践，并将“个人中心疗法”中的非指导性思想运用于教学。其以人为本的主导思想促进了当时的西方教育改革。非指导性教学理论于20世纪60年代以其独特的思想在心理学界、教育界独树一帜。成为在西方广为流传的一种教学模式
“非指导性教学”理论的核心思想
“非指导性教学”理论是一种以学生为主体、促进学生充分发展的教学理论。强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展 一、非指导性教学的理论基础 （一）对人性的认识 （二）对经验的重视
（三）对知情关系的理解 二、非指导性教学原理 （一）非指导性的特征
（二）传统教学的基本特征（非重点）
（三）非指导性教学的特点
1、非指导性教学要在课堂中创造一种接受的心理气氛。 接受：教师提供给学生的一种“无条件积极关注”。 2、非指导性教学要围绕发展学生个人或小组的目标而进行。 （1）发展方向的个性化 （2）目标制定的自主化
3、非指导性教学中教师角色不断变化
教学阶段中教师的作用：
1、确定辅助情境阶段（激发）：教师鼓励学生自由表达自己的思想、情绪。 2、探索问题阶段（判断）：教师要在鼓励学生表达消极或积极的情感的基础上，明辨学生的情绪、情感
3、发展学生洞察力阶段（引导、启发）：由学生发表自己对问题的看法,教师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展。 4、整合阶段（预设）：帮助学生将学习结果迁移到其他情境中，进一步获得分析和解决问题的能力。三、非指导性教学思想 （一）教学目标
（二）教学原则学生合约：一种有助于学生在自由学习气氛内保证学有所得、并对学习承担责任的方式。
合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则 案例：
地理课程——《气候特征》的学生合约 课题：沙漠气候特征
问题：如果在非洲沙漠上，没有足够的食物，人们如何才能生存 甲方：学生；乙方：教师
独立研究的时间：每周星期二；如果需要的话，甲可以上图书馆查阅资料； 研究项目持续时间：2一3周；
乙与甲碰头的时间：每星期二；如果有必要，再另加活动；
甲可以得到的资源：地图册、图书馆里的电影和幻灯 、书籍、与乙交谈 甲将以下列形式展示研究进程与结果：
（1）与乙交谈，并列出10个甲最感兴趣的相关问题。 （2）下雨量地图。
（3）对有关非洲天气的幻灯片作出记录。 （4）甲将向全班发表这个问题的研究结果。
（5）甲将回答乙和班上同学有关这个课题的问题。
评价：5项——A；4项——B；3项——C；2项——D；1项——E
备注：A、B等级为合格；C、D、E等级为不合格，对该项学习内容重修
非指导性教学模式评价
积极意义：非指导性教学模式重视学生的情绪、情感体验。强调学生心理健康对于学习的重要性，注重学生主体性和能动性的发挥。该模式的运用有助于培养学生创造性、求知欲和独立性。并能有效地改善学生对学校、教师和学习的态度
局限性：
1、可操作性不强。巨大的教学工作量以及对教师高素质的要求使非指导性教学模式难以有效运用。
2、非指导性教学模式过分强调学生的情绪体验的同时忽略了教师的情绪体验。 3、该教学模式过于理想化，不便于教师在实际教学中大规模使用。 4、适用范围有限。
第二节 阿莫纳什维利的
合作教学理论
阿莫纳什维利是前苏联（当代格鲁吉亚）杰出的教育革新家，著名的合作教育学派核心人物。他从取消传统教学中的分数、改变师生关系入手，开始了长达数十年的没有分数的教学体系
的实验。该模式重点在于使学生体验到学习的快乐。在当时的前苏联被迅速推广，随后在全世界范围内作为一种全新的教学模式被运用至今 合作教学：把整个教学过程建立在师生共同活动这一基础上，把教和学的活动有机统一起来，激起学习热情，使教学双方在和谐愉快的课堂气氛中完成共同的教学任务 合作教学的教学原则 （一）相信儿童的原则 （二）师生合作的原则
教学中的互动方式： 1、单向型：即把教学看成是教师将 信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。 2、双向型：即把教学看成师生之间相互作用获得信 息的过程，强调双边互动，及时反馈。 3、多向型：即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。
4、成员型：即教师作为小组中的一员，与其他成员共同活动 （三）儿童自由选择的原则 （四）儿童生活在课上继续的原则 （五）适当速度上课的原则 合作教学模式的教学方法： 1、齐声回答 2、悄悄话
3、闭着眼睛做作业 4、教师“犯错误”
合作教学模式的评价方式：以实质性的客观描述性评价代替分数
第五章 发展性教学理论
第一节 赞可夫的实验教学理论
赞科夫是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论，提出了一般发展的原则。这项研究成果对苏联1969年进行的教学改革，尤其对小学由四年制减为三年制的改革作出了积极贡献。同时，编写了一些很有价值的学术著作。其总结性专著《教学与发展》被译成多种文字，享有世界声誉 一、实验教学理论基础——最近发展区 学生的发展有两种水平：
1、学生的现有水平，
2、学生可能达到的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，却能够完成任务的水平。
两者之间的差距就是最近发展区。
教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到较高的发展水平。
教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区 问题难度的判断公式： H=P/W H：难度
P：能够正确回答问题的人数
W：参加回答的人数
在最近发展区范围内的问题难度一般处在0.3——0.8 二、实验教学原理
实验教学原理的根本思想是以最好的教学效果促进学生的一般发展 “一般发展”的含义：
1、一般发展指的是个性所有方面的共同进步。
2、一般发展是特殊发展的牢固基础，并在特殊发展中表现出来，而特殊发展又在促进一般发展
3、一般发展不同于全面发展。全面发展侧重于广泛的社会和教育方面；一般发展侧重于个体个性心理品质方面。
4、一般发展并不局限于智力的发展 三、实验教学原则
（一）以高难度进行教学的原则
它是整个实验教学论体系中起决定作用的一条原则。 高难度教学的含义 1、克服障碍
2、学生的努力
依据该原则进行教学的模式：设置由困难造成的障碍──激发学生智力情绪──学生努力工作──排除障碍，解决疑难 （二）以高速度进行教学的原则 （三）理论知识起主导作用的原则
（四）使学生理解学习过程的原则
（五）使所有学生都得到一般发展的原则 四、实验教学方法方式
（一）重视调动学生学习的积极性和学习动机。 （二）注意两种学习途径的相互结合。 （三）讲清基本概念，精心安排练习。 （四）建立融洽师生关系
第二节 巴班斯基的教学过程 最优化理论
巴班斯基是苏联当代著名的教育家、教学论专家。巴班斯基毕生致力于教育科学研究。20世纪60年代初至80年代中，他以普通学校为研究基地，潜心进行教学、教育过程最优化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的、颇有新意的完整的教学理论，在苏联和世界各国引起了强烈反响。
一、教学过程最优化理论产生的历史背景 二、教学过程最优化的原理 （一）教学过程最优化的含义
1、教学过程最优化包括教师的教和学生的学。 2、教学过程的最优化是具体条件下的最优化。
3、教学教育过程的最优化是教师工作的一项特殊原则。
4、教学过程最优化不仅仅要求提高教学效率，更重要的是对某种条件来说是最佳的结果。 （二）教学过程最优化的标准 1、效果标准 2、时间标准
评价教学是否最优化的具体准则：
1. 学生是否达到在现有条件下最大限度的发展水平。 2. 师生花费的必要时间
3. 师生花费必要的精力少。 4.学校的经费投入。
三、教学过程最优化的方法体系
（一）综合规划任务，注意全面发展。 （二）深入了解学生，具体落实任务。
（三）优化教学内容，使教学内容具体化。 （四）根据具体情况，选择合理方法 （五）采取合理形式，实行区别教学。 （六）确定最优速度，节省师生时间。 （七）创造必要条件，提供教学保证。 （八）分析教学效率，研究和改善教学。 三、人文主义教育目的论 人文主义的内涵：
1、坚持以人为本或以人为“主体”的价值观。 2、强调人与人之间的平等，维护人的尊严。
3、赞美和颂扬人性、人的美德、人的完美、人的伟大、人的创造能力。 4、强调和追求人的自由，尤其是思想观念的自由。
5、注重对人的教化，力求使每一个人成为文明人、“文化人”和具有创造力的人 人文主义教育目的观的基本特征： 1、追求永恒化的教育目的 2、追求理想化的教育目的 3、追求人性化的教育目的
对人文主义教育目的观的评价 四、科学主义教育目的观
科学主义教育观的基本主张： 1、实在是变化的而不是永恒的； 2、事物应该具有有用性。
科学主义教育目的观的基本观点： 1、重视教育目的社会适应性 2、重视教育目的的社会功利性 3、重视科学教育
对科学主义教育目的观的评价 五、马克思主义教育目的论 （一）人的全面发展涵义
1、人的物质生产、生活本身的劳动能力的全面发展； 2、人的才能的全面发展；
3、人的自由发展；
4、不仅是个人全面的发展，更是全体社会成员的普遍发展 全面发展的基本观点：
1、人的片面发展的历史根源在于社会分工和私有制；
2、人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性；
3、社会关系是人全面发展的决定性条件； 4、教育是人全面发展的重要中介和途径。 第三节 教育目的确立的依据 一、主观依据
1、教育目的反映一定的价值取向 2、教育目的受人性假设的影响 3、教育目的受理想人格的影响 二、客观依据
1、教育目的受制于社会生产力、生产关系的影响 2、人的身心发展规律
①教育对象的身心发展程度； ②教育对象的身心发展变化；
③不同类别的教育对象的不同需要
自我意识发展的阶段： 1.萌发阶段（0—7、8岁）：儿童不会将自己的身心作为客体来认识、评价和调节。因此，还不能进行自我教育。
2.局部自我意识阶段（7、8岁—12岁）：能够独立于他人进行自我评价和自我控制。评价和调控更多的针对外部行为，还不能意识到自己的心理活动。自我教育在这一阶段开始出现 3.全面自我意识阶段（12岁开始发展）：儿童能够对自己的整个身心进行评价与调控。自我教育在这一阶段对个体的影响具有很大的作用。 辨析题：
1、教育产生的基础源于儿童对成人无意识的模仿。 2、农业社会的学校教育与生产劳动紧密联系。 简答题：
1、教育目的的导向功能体现在哪四个方面？ 2、教育在人发展中的作用。
3、教育对劳动力再生产的作用主要体现在哪些方面
第七章 传统经典教学方法 第一节 讲授教学法
一、讲授教学法的发展历史及含义 1、讲授法的发展历史 2、讲授法的含义
讲授法中，教师的主要职能是详细指定学习内容，确定需要向学生提供哪些学习材料，如何更好的运用语言讲解材料，并力图使自己的讲解生动、尽可能吸引学生的兴趣。在讲授速度和内容上适合大部分学生。 3、讲授教学法的形式 （1）讲解
（2）讲述 （3）讲读
讲读：通过师生双方诵读和教师的讲解，借以传授和学习知识的教学方法。
（4）讲演
4、讲授教学法的优点 5、讲授教学法的局限性
（1）讲授法容易使学生的知识与能力的脱节.
（2）讲授法容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。
（3）信息单向传递方式容易造成课堂气氛沉闷，教学过程单调死板。 （4）难以保证教学过程因材施教。 适用讲授法的条件： （1）封闭式的教学内容 （2）难度较大的内容 （3）理论性强的内容
（4）较为抽象的内容
（4）学生需要在短期内掌握的内容 讲授法不适用的情况：
（1）教学的目标重点在于培养能力
（2）强调学习内容的长期保持
（3）必须有学习者的参与才能达到教学目标的内容 二、讲授教学法的应用 （一）教学原则 1、启发性原则 2、精通性原则 3、直观性原则 4、感染性原则 （二）教学要求
1、选择合适的内容，内容要有科学性和思想性。 2、讲授过程要层次分明，合乎逻辑。 3、 注意与其他教学方法的配合使用。 4、讲究语言艺术。
第二节 讨论教学法 一、讨论教学法的历史和含义 1、讨论教学法的历史
2、讨论教学法的含义
（1）讨论具有一定的目的性、方向性。
（2）需要通过教师一定程度的指导 。
（3）讨论的结果不一定形成统一的结论，即使形成了统一结论，也是学生自由表达后真正形成的自己的看法。
在讨论教学法中，教师的职责主要起指导、组织和提供信息以及小结等作用。 （一）讨论教学法的具体形式
从讨论者组成的角度来看，可以分为同桌讨论，小组讨论，群体讨论和师生讨论。
从讨论问题的时间安排上看，可以分为短时间讨论、长时讨论和全时讨论、延伸讨论 。
（二）讨论教学法的优点
1、有助于学生锻炼各种思维能力。
2、有助于培养 集思广益的技能。 3、有助于培养学生口头表达能力。
4、通过讨论所获得的知识保存时间更长久。 5、有助于学生价值观的形成。 （三）谈话教学法的局限性
1、知识和能力获得的速度较慢。 2、教学过程可控性差。
3、受到现有教育评价机制的制约。 4、对教师的专业素质要求较高。 （四）讨论教学法适用条件 1、开放性内容。
2、以培养学生分析问题能力、思辨能力、思考能力为重点的内容 3、学生具有较好的基础和自我控制能力。 （5）讨论教学法不适用的情况 1、封闭式内容 2、教学内容繁重
3、在新知识传授阶段 4、许多基本技能。 二、讨论教学法的应用 1、准备阶段
落后就一定挨打吗？—— 为什么说落后就要挨打？ 为什么说毛泽东功大于过？——评价毛泽东的功与过。 2、讨论的开始 3、讨论的引导 4、讨论的评价
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