由于与以前的教材变化较大，所以今天我在这儿再重复也算强调几点。
一、教科书的编写思路
1、双线组织单元，加强单元整合。
从三年级上册教科书开始，教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。每个单元设有“导语”，每一个单元导语里，左上角是人文主题，右下角是语文要素。语文要素的概念定义为“语文学习的目标和要求”，它包括知识、能力、方法、习惯等，“语文要素”是单元教学的主线、明线。在单元导语中明确语文要素；单元中的某些课文落实语文要素，贯穿着方法的学习与运用；在语文园地中安排“交流平台”栏目，进一步强化语文要素，梳理总结，提炼学习方法；某些单元的“词句段运用”和“习作”还引导学生实践运用本单元学习的方法；各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。
2、强化阅读，构建三位一体的阅读体系。
从三年级上册教科书开始安排略读课文，形成”精读” “略读 “课外阅读”三位一体的阅读体系。精读课文、略读课文和“快乐读书吧”，各自承担着不同的功能：精读课文学习方法，略读课文运用方法，“快乐读书吧”使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。通过这样的设计，使得课外阅读与课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升。
3、重视方法指导，促进能力提升。 语文园地中的“交流平台”，集中体现了学习方法的指导与运用。每个单元的“交流平台”，都聚焦学习方法围绕本单元的语文要素，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，总结出一些最基础的、最重要的学习经验，使学生对本单元的语文要素有更进一步的认识。 同时，在练习活动中渗透方法，培养学生的方法意识。教科书中的每一个练习活动，往往不只是简单提出一个学习要求，而是引导学生运用某种方法完成学习任务，开展学习活动的过程也是方法运用的过程。这些练习活动蕴含的学习方法，都可以举一反三地迁移运用于今后的阅读和表达实践。
4、凸显实践性，加强语言文字运用。 教科书着力加强语言文字的运用，不论是练习活动的设计，还是语文园地的内容安排， 都引导学生联系生活，在生活情境中运用语文，突显语文课程实践性的特点。
二、本次教材的编排关于统编教科书特殊单元——阅读策略单元与习作单元的教学建议
为让学生获得必要的阅读策略、习作能力，统编教科书突破了传统语文教科书的编写体例，专门编写了两种特殊形式的单元：
1.阅读策略单元。阅读策略是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及阅读材料的特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧。根据有关的阅读教学理论成果，从中年级开始，以阅读策略为主线，编写阅读策略单元，以引导学生获得必要的阅读策略，成长为积极的阅读者。
2.习作单元。以习作能力发展为主线，突出习作能力的重点，编写独立的习作单元内容。 （一）、阅读策略单元 1、阅读策略单元的编写
为克服学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略和阅读效率低下，统编教科书选取了四种最基本的阅读策略，编写了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。具体安排如下：三年级上册——预测，四年级上册—— 提问，五年级上册——阅读要有一定的速度， 六年级上册——有目的地阅读。
与普通阅读单元不同的是，以一个阅读策略各个层次的教学目标，把3—4篇课文紧密联系起来，作为一个整体呈现，后一篇课文是前一篇课文的提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。
例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》，引导学生针对课文局部和整体大胆提问。第二篇课文《蝙蝠和雷达》，重在引导学生从多角度提问，扩大提问范围。第三篇课文《呼风唤雨的世纪》则引导学生筛选对理解课文最有帮助的问题。第四篇课文略读课文《蝴蝶的家》引导学生综合运用提问策略进行提问。这四篇课文的目标层次十分清晰，要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标的完成是后一篇课文目标达成的基础。
2、关于阅读策略单元的教学建议
（1）、因为阅读策略单元在编写体例上属于阅读单元，而对课文
内容的理解是阅读教学的一个基本要求，所以，虽然阅读策略单元是以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，但是要重视对课文内容的理解教学。不管了解、学习哪个阅读策略，都应在对课文内容有个基本了解的基础上进行，并在阅读理解的过程中，认识、获得并实践该阅读策略。还要引导学生并将获得的阅读策略，迁移运用到以后的阅读实践中，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。
（2）、按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行教学。如上介绍，阅读单元的几篇课文是一个整体，以阅读策略教学目标的达成为中心，呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性，相互联系十分紧密。任何调整课文教学顺序都会打破这个单元的整体性。所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行。
（二）、习作单元 1、习作单元的编写
为了加大习作在小学语文教学中的分量，使习作教学更具系统性、针对性和可操作性，除了在阅读单元有序地安排习作训练外，统编教科书还按照学生习作能力发展的规律、序列，在三至六年级每册教科书安排了一个习作单元，以突破习作教学的重点难点，加重习作在统编教科书中的分量，力图使学阅读与学表达均衡发展。习作单元自成体系。各册教科书具体内容安排如下，都安排在第五单元：三年级上册—— 留心观察，四年级上册——把一件事情写清楚，五年级上册——运用说明方法介绍一种事物，六年级上册——围绕中心意思
写。
一个习作单元，紧密围绕培养学生的某一习作能力主线，由两篇精读课文、一个交流平台和初试身手、两篇习作例文和一次习作组成，形成一个各项内容之间环环相扣，体现出整体性和综合性的单元整体。“导语”点明语文要素（习作要求）—— “精读课文”学习表达方法一“交流平台”梳理总结表达方法一“初试身手”初步尝试运用表达方法一“习作例文”进一步感悟、积累经验一“单元习作”呈现本单元的学习成果。
精读课文注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法，在理解内容、积累语言方面不作多要求。
习作例文，顾名思义，进一步说明写作方法，便于学生仿写。 “交流平台”是对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳。“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。
习作，学生在充分获得感性认识的基础上，运用学到的习作方法，进行习作练习。
2、关于习作单元的教学建议
（1）、习作单元的精读课文和习作例文，虽然一般没有安排关于阅读理解和语言文字的理解训练，但是它们的教学流程建议还是按照阅读教学两步走进行安排：读懂写了什么（了解课文内容，感悟主题思想）——知道为什么这样写（完成课后练习）。道理很简单，不知道写了什么，是不可能了解为什么这么写（即该单元重点学习训练的
习作教学目标）。
（2）、适当调整教学顺序，组织综合习作指导活动。“适当调整教学顺序”是指把“审题明要求”的教学环节，适当向前调整。“组织综合习作指导活动”是指通过整体处理一个单元课文的教学过程，组织学生运用观察、调查、搜集整理资料等各种生活实践活动，获取习作的素材，让所有学生有内容可写，然后才进行指导学生习作的教学活动。
以五上习作单元第五单元为例：
（1）调整单元教学顺序，提前审题明确目标要求和操作要求。 在精读课文《太阳》教学后进行“初试身手”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：抓住特征，观察身边的一个事物；对照着课文《白鹭》第2—5自然段的内容，查找有关白鹭的资料，准备改写。
在精读课文《松鼠》教学后进行“介绍一种事物”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：参照题目的提示，选择一种自己了解的感兴趣的事物细致观察，并查找相关资料，做好记录，准备习作。
（2）了解学生实践情况，适时指导观察实践活动的开展。在“交流平台”以及两篇习作例文教学的教学过程中，适时提示学生整理观察和搜集整理资料以准备习作。并有针对性地对两类学生（做得表较好的和有困难的）的观察和搜集资料的情况进行了解，进行必要的指导。
当然，具体的操作，要根据年级特点、单元课文的组成和习作的要求等来设计，不可千篇一律，教条僵化。
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