第二语言教学法理论
教学有法，但无定法：
前一个“法”指的是教学规律，或称之为方法论，又可成为教学法（methodology）；
后一个“法”，指的是具体的教学方法和技巧。
我们这里要讲的是对外汉语的教学规律、方法论、教学法理论。
对外汉语的教学法理论是借鉴第二语言教学法理论而发展起来的。
三种不同的语言理论
一是结构主义，该流派将语言看作是由结构上相互联系的单位组成的，用来表达一定意义的结构系统。语言学习的目标被认为是掌握该系统中各种成分，即音位、语法单位、语法和词汇。
二是功能主义，该流派将语言看作是表达功能意义的载体。该理论强调语言的语义和交际特点而不是语言的语法特征。
三是“互相作用理论”，该理论将语言看作是实现人际关系和进行个人之间的社会交往的工具，语言教学通过交流和互动的模式进行。
历史上的每一种教学法流派除了以一定的语言学理论为依据外，也总是以一定的心理
2
学理论为基础的。就第二语言教学而言，行为主义心理学、认知心理学和人本主义心理学对学习理论的影响最大，从而也对一些教学法流派的形成起了很大的作用。
行为主义心理学
行为主义心理学认为，人类行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应。该理论成为了对听说法、视听法、程序教学法等教学法流派的心理学理论基础。
但行为主义心理学否认意识，反对内省，只研究人的行为，对人的行为采用客观的实验的方法，片面强调人与动物共有的外显行为，这些固有的弱点使它在上世纪50年代以后逐渐衰落。
认知心理学
认知心理学强调先天因素对语言习得的影响，认为语言规则和能力的习得有一套既定的程序，教学的目的主要是提供合适的环境和条件让这种潜在的能力得到充分的发展。认知心理学是认知法教学流派的理论基础。
人本主义心理学
人本主义心理学强调的是人际关系和个人情感因素对语言能力习得的影响，认为语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能有效地学习和掌握语言或其他知识。该理论成为咨询法、默教法等教学法流派的理论基础。
不同的教学法流派
3
语言教学界发展出了几十种不同的教学法流派，其中影响较大的有语法—翻译法、直接法、阅读法、听说法、口语法、情景教学法、暗示法、沉默法、全身反应法、社团学习法、自然法、启示法、认知法、交际法、综合法等等。
▪ 一、直接法（Direct Method）
▪ 时间：19世纪后半叶 西欧
▪ 代表人物：[德]贝立兹 [法]古安 [英]帕莫·艾盖尔特
▪ 心理学基础：联结主义心理学 强调语言与客体的直接连接；语言学基础：结构主义语言学
▪ 主要特点：
▪ 1、直接联系的原则
▪ 2、以口语为基础的原则
▪ 3、句本位原则
▪ 4、以模仿为主的原则
▪ 5、借助直观手段的原则
▪ 主要优点：
4
▪ 1、打破语法——翻译法一统天下的局面，开创了新路子。
▪ 2、利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性。
▪ 3、注重口语教学，重视活语言，有利于培养学生的听说能力。
▪ 4、不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力。
▪ 5、采用“句单位教学”，有助于学生自如地运用外语。
▪ 6、注重语言实践，有利于学生语言习惯的形成。
缺点：
▪ 1、把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈，忽视了各种年龄学习者的认知特征，尤其是成年人学习第二语言的特点和认知优势。
▪ 2、过分强调模仿、熟记、活用而忽视了语言规则、语法的作用，忽视学生的认知能力，导致学生对许多语言现象只知其然而不知其所以然。不符合成年人需要适当给出规则的学习方式。
▪ 3、完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解。
▪ 4、对读写能力的培养不够重视。
▪ 直接法在对外汉语教学中的运用
5
▪ 1、直接法总体精神的影响
▪ （1）直接用汉语教授汉语
▪ （2）运用于汉语短期速成教学中，强调句本位原则。
▪ 句型教学经典教材《汉语会话301句》（北语，1998年）
▪ （3）运用于汉语长期进修教学中，针对部分仅要求会开口说汉语的学习者，重视模仿、重复和口语操练。
▪ （4）运用于汉语教学课外辅导中，满足部分社会学习者开口说汉语的需求，重视口语教学，一对一或一对几的小小班教学，天天上课。
▪ 2、直接法运用于汉语口语教学中：
▪ 不翻译而演示
▪ 不解释而做动作
▪ 不讲演而问问题
▪ 不模仿学生的错误而纠正
▪ 不说单词而说句子
6
▪ 教师少说而让学生多说
▪ 不使用教科书而使用教学计划
▪ 使用正常语速
▪ 说话自然
▪ 教学进度要适合学生接受能力
▪ 3、直接法运用于汉语综合课教学中：
▪ 学生大声朗读
▪ 教师纠正错误
▪ 然后让学生重复整个句子
▪ 一课完成后
▪ 教师问5个问题，让学生回答
▪ 然后让学生同样问5个或更多的问题让教师回答
▪ 教学案例分析
7
▪ 见WORD
▪ 二、听说法（Audiolingual Method）
▪ 产生时间：20世纪40－50年代 二战时美国训练士兵所用方法
▪ 代表人物：[美]弗里斯 埃比 拉多
▪ 语言学基础：结构主义语言学 强调先搞清语言的结构；
▪ 心理学基础：行为主义心理学 刺激——反应——强化
▪ 主要特点：
▪ 1、以句型为中心，语言材料按照句子结构特点排列成一个句型，一个接一个，一次教一个。
▪ 2、新课内容以对话形式展示。
▪ 3、听说领先，重视语音，尤为重视语调。教学的自然顺序安排为先听说，后读写，以刺激—反应学说为依据。
▪ 4、用模仿、重复和记忆的方式学习，以便养成习惯。
▪ 5、对比外语和母语的语言结构，从而确立教学要点，并及时纠正学生的错误。
8
▪ 6、很少过根本没有语法解释，语法教学归类性类推和比较分析，而不是靠演绎性解释。
▪ 7、词汇严格控制，而且通过上下文学习。
▪ 8、大量使用录音、语音实验室和视听设备。
▪ 9、课堂教学活动主要是对话和句型操练。允许教师使用极少量的学生母语。
▪ 10、对正确答案立即予以强化，尽力防止学生出现错误。
▪ 优点
▪ 1、重视听说训练，有利于学生发展听力理解和口头表达的能力，有利于学生形成比较自然的语音语调。
▪ 2、重视句型学习，强调外语教学的实践操练，形成了包括替换、转换、组合、扩展等形式的句型操练体系，有利于外语习惯的形成。
▪ 3、通过结构对比，有利于教学内容的选择和编排及教学时间的分配及测试内容的选择，有利于教学难点的确定。
▪ 4、不完全摒弃学生母语，克服了直接法的某些片面性。
▪ 5、学生由于参加语言的积极使用，在开始阶段一般来说积极性较高。
9
▪ 缺点
▪ 1、过分强调机械性训练，忽略了语言基础知识的掌握及活用语言能力的培养，即使熟记了句型，在实际交际场合却不能得当运用。
▪ 2、过分强调语言形式（结构），忽视语言的内容和意义，导致课文和对话中有的语言不自然、不真实，其结果学生知其句子结构，却不知其意义。
▪ 3、过多的模仿—记忆、单调的句型操练，导致学生不能充分理解语言规则，容易产生厌烦情绪。
▪ 4、以教师为中心，忽视了学生的主观能动性和创造性
▪ 5、语、文分家，过分强调了听说，学生口语较好，但阅读、写作能力较差，知识面较窄，缺乏后劲。
▪ 听说法在对外汉语教学中的运用
▪ 1、听说法主要精神的影响
▪ （1）听说领先
▪ （2）对话和句型操练
▪ （3）母语与外语的对比，及时纠错
10
▪ （4）强调模仿、重复、记忆
▪ （5）大量使用录音设备
▪ 2、听说法可以运用于对外汉语综合课教学中
▪ 陈贤纯《汉语强化教程》——《句型课本》（北语，2005年）
▪ 3、听说法的教学步骤
▪ （1）模仿。生词一个一个地展示，每个词学生都要重复两次，句子的教法相同。
▪ （2）重复。学生听到一个句子后立即重复两次。复述时不能看书，教师也不给示范。
▪ （3）翻译。教师说句子，要学生翻译成自己的母语。
▪ （4）轮流、替换。学生轮流说句子，第二遍要求替换句子的某些词语。
▪ （5）完成句子。要求学生补上所听句子中空缺的词，然后重复一遍。
▪ （6）对话练习。对话较短，但要完整。教师先跟第一个学生对话，然后让第一个学生再跟第二个学生对话，同时改换角色。
▪ （7）转换句型。对听到的句子进行否定、疑问、时态、情态、语态或体貌等方面的转换。
11
▪ 教学案例分析
▪ 见WORD
▪ 听说法运用于汉语听说课中
▪ （1）学生首先听一段含有作为课文要点的结构的对话（教师读或放录音），学生个别或齐声朗读。教师注意其发音、语调和流利程度，发现错误，立即纠正。对话后让学生慢慢地一行一行地背诵。如果有必要，可以每句分成几个短语。齐声朗读对话时，可由一半学生扮演其中一个说话者的角色，另一半学生扮演另一个说话者。这个阶段学生不得看书。
▪ （2）通过改变主要单词和短语，将对话改编成适合学生兴趣和特点的形式，然后由学生进行角色表演。
▪ （3）从对话中选择某些重要结构进行各种各样的句型操练。先集体，后个别。这个阶段虽可做些语法解释，但应严格限制。
▪ （4）学生可以打开书本，进行与对话有关的阅读、写作和词汇练习。基础阶段的写作主要是模仿，即写出刚刚操练的句子等。随着程度的提高，可对所学结构做适当改变，或进行命题作文，这将有助于学生的语言使用。
▪ （5）在语言实验室进行一些其他形式的补充练习。
▪ 三、交际法（Communicative Approach）
12
▪ 时间：20世纪70年代 西欧
▪ 代表人物：[英]威尔金斯 亚历山大 威多森 [荷兰]范埃克
▪ 语言学基础：社会语言学 功能语言学
▪ 心理学基础：人本主义心理学
▪ 主要特点 ：
▪ 1、交际法的语言学习理论原则：
▪ （1）交际原则：即涉及交际的活动可以提高学习的效果。
▪ （2）任务原则：即用语言完成有意义任务的活动可以提高学习的效果。
▪ （3）意义语言：即对学习者有意义的活动有利于学习过程。
▪ 2、以语言功能为纲，把培养熟练的交际能力作为教学目的，把言语交际作为全部教学的出发点，强调语言的意义和得体性，使学习者掌握他所需要的所有语言功能和形式，学那些在实际生活中有用的、必需的内容，针对不同的学习者的需要加以安排，这样出现了专门用途外语的概念。
▪ 3、“交际能力”
▪ 四种能力组成：语言能力、社会语言能力、语篇能力、语言策略能力
13
▪ 4、交际法与听说法对比的特征
▪ 语言的意义压倒一切
▪ 情景化是一个前提
▪ 对话以交际功能为核心，通常不需要记忆
▪ 语言学习是学习交际
▪ 有时操练，但不重要
▪ 一开始就鼓励交际
▪ 需要时容许使用一些母语及翻译
▪ 教学顺序由能保持兴趣的内容、功能或意义决定
▪ 学生通过无数次的“试错”创造语言
▪ 流利和可接受的语言是基本目标
▪ 开展实际的交流和真实的交际
▪ 教师不知道学生将要说什么
14
▪ 内在的动机来自对语言交际内容的兴趣
▪ 力求教学过程交际化
▪ 5、三个教学步骤
▪ 接触所展示的语言材料
▪ 模拟范例联系
▪ 交际运用、自由表达思想
▪ 6、交际法的三种材料
▪ 以篇章为基础的材料
▪ 以任务为基础的材料
▪ 实物教具
▪ 7、交际法的课堂是活跃的课堂，常用教学手段有：
▪ 小组活动、语言游戏、角色扮演
▪ 优点 ：
15
▪ 1、培养学生使用语言进行交际的能力
▪ 2、从学生的实际需要出发，确定学习目标
▪ 3、教学过程交际化
▪ 4、发展“专用语言”教学
▪ 缺点：
▪ 1、难以协调语法体系和功能大纲的关系
▪ 2、难以科学地决定功能项目的数目、标准、难易程度、教学顺序等
▪ 3、难以处理语言能力和交际能力的关系
▪ 4、把课堂教学完成交际化，教师很难控制教学进程
▪ 交际法对对外汉语教学的启示
▪ 1、交际法总体精神的影响
▪ 培养学生的汉语交际能力是汉语教学教学的终极目标。
▪ 教师要创设一定情景，使学生在一定的情景中自然学习汉语。
16
▪ 学习汉语要重视交际性，要学以致用。
▪ 2、交际法运用于对外汉语教学中
▪ 可广泛运用于对外汉语的各种课型的课堂，多运用于综合课和口语课中。
▪ 交际法对教材比较挑剔，如果教材不利于交际，则需教师创造性地使用教材。
▪ 交际法应具体落实在每个语言点的教学中。
▪ 教学案例分析
▪ 见WORD
▪ 四、任务型教学法
▪ 定义：是交际法在上世纪80年代的新发展，是交际法的一种新形势。其以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，解决这一具体问题。
▪ 产生时间、代表人物：1982年英国伯拉胡在印度教英语时提出此方法。1989年，澳大利亚人、香港大学应用语言学系主任纽南教授发表文章正式提出交际课堂的任务设计。至上世纪90年代成为英语教学的国际主流。
▪ 教学过程：
17
▪ ●前期准备：介绍话题和任务（比如，给一段天气广播或一份报纸，让学生判断今天下午要不要带伞？）
▪ ●完成任务：学生们群策群力
▪ ●后期巩固：分析语言语言重点
▪ 任务型教学理论的优缺点
优点：
以具体任务为学习动力（教、学的是真实价值的交际行为），以完成任务的过程为学习过程，以展示任务的成果而不是考试的成绩来体现学习成就（发挥了学生主动性、积极性）
不足：
●教师发挥指导作用不够
●学生摸索时间长，效果难说
▪ 不同于交际法，任务教学法的特点：
▪ ●强调任务的真实性
▪ ●要求教学活动有利于学生学习语言知识、发展言语技能
18
▪ ●强调学习过程（即完成任务的过程）
▪ ●通过前期准备、后期巩固等步骤，弥补了交际法在语言使用方面的准确性、流利性问题
▪ 教学案例分析
▪ 见WORD
▪ 五、认知功能教学法
▪ （一）认知功能教学法中的“认知”
▪ 这里的“认知”是从认知心理学中引申出来，进一步根据转换生成语言学的心理学基础和认知科学提出来。
▪ 这里的“认知”与乔姆斯基的的语言观有密切联系，即强调语言能力及言语的自动生成、转换。
▪ 而认知心理学的“认知”则侧重关注于语言与事物的各种联系以及由此带来的对于语言的影响。
▪ （二）认知功能教学法中的“功能”
▪ 对功能主义语言学我们可以有两种理解：
19
▪ 一是严格意义上的，或者狭义的理解，主要指布拉格学派及其以后的研究方法，其突出成果是根据信息结构对句子进行实际的切分；
▪ 二是近几十年发展起来的功能语法。功能语法学派对功能的理解主要是语言系统是相对于语言的使用者和社会而言的，也就是说功能主要是和使用联系在一起的。社会、交际、语境等因素对语言单位有选择和制约作用。
▪ 认知功能教学法中的“功能”与功能意念教学法中的“功能”相一致，指的是：怎样表示祝贺、道歉、惊讶、高兴、失望等。
▪ 教师要想让学习者学会这些功能，必须设置及设计一些具体的情景、话题，而这些课堂教学中的情景除了模拟真实社会交际之外，还需注意上下文语境对语言形式或结构的选择关系。
▪ （三）“认知”与“功能”的结合
▪ 模拟真实的社会交际场景
▪ 甲：请喝茶。
▪ 乙：谢谢。
▪ 甲：请吃点儿水果。在我家，您不用客气。
▪ 乙告诉他的朋友：我去甲老师家的时候，他对我很热情，他很客气。
20
▪ 乙：这是我送给您的礼物。
▪ 甲：您真是太客气了。
▪ 主人甲告诉他的家人：乙送给我这么漂亮的礼物，他真是太客气了。
▪ 上下文语境对语言形式的制约
▪ 从前有座山，山上有座庙，庙里有个老和尚，老和尚在给小和尚讲故事，老和尚说：……
▪ 从前有座山，庙在山上，老和尚在庙里，小和尚在听老和尚讲故事，老和尚说：……
▪ 编绕口令
▪ 《树上有只猴》
▪ 树上有只猴，
▪ 树下有头牛，
▪ 树上的猴想斗牛，
▪ 树下的牛想耍猴，
▪ 猴跳下树骑着牛，
21
▪ 牛驮着猴奔山头。
▪ 认知功能法在对外汉语教学中的运用
▪ 运用于对外汉语词语辨析中
认识、了解、知道的区别
▪ A：你知道张艺谋吗？
▪ B：我知道。听说他是中国有名的电影导演。
▪ A：你认识他吗？
▪ B：我不认识。
▪ A：你认识这个人吗？
▪ B：我认识，他是山本，我上个星期见过他。
▪ A：山本以前做什么，你了解吗？
▪ B：我不了解，我是最近才认识他的。
▪ A：你认识学院路吗？
22
▪ B：我没去过，我不认识。
▪ C：我认识，我昨天刚去过。
▪ 我认识你，可是我不了解你，我不知道你喜欢什么。
▪ 他认识你，也很了解你，他知道你喜欢做什么，喜欢吃什么，他是你的好朋友。
▪ 认识：
▪ 1、我认识你们。
▪ 2、我认识这条路。
▪ 了解：
▪ 1、你很了解我。
▪ 2.、你了解中国文化吗？
▪ 3、你了解上海吗？
▪ 知道：
▪ 1、我知道日本的富士山。
23
▪ 2、我知道桂林，可是我没去过。
▪ 3、我们知道姚明，但是我们不认识他。
▪ 认知功能法指导下的“是……的”教学
▪ 他是昨天回来的。
▪ 他是坐飞机回来的。
▪ 他昨天回来了。
▪ 他坐飞机回来了。
▪ 两种结构的交际类型不同
▪ 前者用于介绍，着重介绍动作的“方式”、“时间”等特征；
▪ 后者用于报告（新闻），着重报告一个事件的发生。
▪ 教师需要向学生提供下面的语境：
▪ 第一组语料
▪ A：我们明天要去旅游，可是张老师还没有回来。
24
▪ B：不，张老师昨天回来了。
▪ A：哦，是吗？我还不知道呢？
▪ 第一、二句对话中，A知道张老师回来了吗？
▪ 第二组语料
▪ A：告诉你一个好消息，张老师回来了。
▪ B：真的？他是怎么回来的。
▪ A：他是坐飞机回来的。
▪ 第一、二句对话中，B知道张老师回来了吗？
▪ 第三组语料
▪ A：王老师回来了吗？
▪ B：王老师回来了。
▪ A：王老师是昨天回来的吗？
▪ B：对，王老师是昨天回来的。
25
▪ 归纳
▪ 如果事件为未知的，则句尾用“了”
▪ 如果事件为已知的，则用“是……的”结构，或者不用“是”，只用句尾“的”。
▪ 练习、巩固
▪ 请填写“的”或“了”
▪ A：小张，那本词典你买到（ ）吗？
▪ B：我买到（ ）。
▪ A：哦，你是在哪儿买到（ ）。
▪ B：我是在三联书店买到（ ）。
▪ A：小丁，你知道吗？小陈去北京（ ）。
▪ B：什么时候去（ ）？
▪ A：昨天下午去（ ）。
▪ B：他坐什么去（ ）？
26
▪ A：他坐火车去（ ）。
▪ 观看一段教学录像
▪ 要求：
▪ 复述其中的教学步骤
▪ 评析其中使用的教学方法或理论
▪ 延伸思考……
▪ 有没有最佳教学法？
▪ 贯穿现代语言教学历史的一条重要主线是对最佳教学法的寻求。
▪ 一种声音：方法死了：“没有最佳教学法 ”
▪ 另一种声音：方法没有死：“后方法时代”——宏观策略框架的建立
▪ 方法本身并不是教学成功的核心因素，关键是教师对所选方法（不管是哪种方法）的热情，以及这种热情能否传递给学生。
▪ 复习理论、教学实践
▪ 完成复习题
27
▪ 用学过的5种教学法理论进行教学实践
Ⅰ分组派代表上讲台试讲，15分钟
Ⅱ他组同学对本组试讲者进行评论，3分钟
Ⅲ本组同学总结陈词，3分钟
Ⅳ教师点评，3分钟
▪ 学会运用教学法理论对课文进行改造
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容