课程内容的构成要素、组织原则及其结构研究

２０１３年２月　内蒙古师范大学学报（教育科学版）　Ｆｅｂ．，２０１３　第２６卷第２期　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｉｎｎｅｒ　Ｍｏｎｇｏｌｉａ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ）　Ｖｏ１．２６　Ｎｏ．２　课程内容的构成要素、组织原则及其结构研究　。孙泽文　，叶敏　（Ｉ．荆楚理工学院教育发展中心，湖北荆门４４８０００；２．荆楚理工学院国际教育学院，湖北荆门４４８０００）　摘　要：课程内容的构成要素、组织原则与结构形式是课程改革中的核心问题。由于课程内容由知识、技能和　情感、态度与价值观以及科目等要素构成，只有在遵循“连续性”、“顺序性”和“整合性”三个组织原则”的基础上，采用纵　向与横向、逻辑与心理、直线与螺旋等结构形式编排，才能构建出“符合素质教育要求并体现时代精神”的课程体系。　关键词：　课程内容；课程组织；要素；原则；结构　中图分类号：　Ｇ　４２　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１－０９１６（２０１３）０２－００６０－０４　新中国成立以来我国曾进行过多次课程改革，但终因缺　为不同的类型。从反映的不同对象来划分，一种比较可行的　乏从总体上研究课程内容的相关理论与实践问题而收效甚　划分类型是将课程知识划‘　勺科学知识、社会知识和人文知　微。课程内容的繁、难、偏、旧成为新课程改革首先要面对的　识　“　。而从每类知识的构成来看，均包括基本事实、基本　主要问题。课程内容改革的关键是课程内容的选择与组织。　概念、规则、原理及其方法（活动方式）等（见图１）。　进行课程内容改革，需要系统地探讨课程内容的构成要素、　组织原则及其结构形式，以揭示“教师教什么、怎么教，学生　学什么、怎么学”的机理。正确认识这些问题，才能够在课程　改革中以基础性和现代性为核心，改变课程内容“难、繁、偏、　旧”和过于注重书本知识的现状，强化课程内容与学习者生　活、现代社会与科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经　验，精选终身学习必备的基础知识和技能，从而构建“符合素　质教育要求并体现时代精神的课程体系”，使课程内容成为　素质教育的真正载体。　图１知识结构　一、课程内容的构成要素：知识、技能、情感态度及科目　关于课程内容的构成，学者们的认识不够一致：有人把　１．基本事实。指关于自然、人类社会的实际情况以及前　学习者、教师、教材和环境视为课程内容的要素；有人把课程　人在这些领域进行科学探索的典型事例。它是被经验性的　内容划分为范围、连续、序列和整合等要素；有人认为课程内　验证了的陈述。不了解一些基本的事实，就难以形成必需的　容是由直接经验和间接经验两种性质的知识构成的¨］１卯。　概念，更不能产生信念。　笔者认为，构成课程内容的基本要素包括知识、技能和情感、　２．基本概念。包括具体概念和定义概念。具体概念是　态度与价值观以及科目。课程内容是由这四个要素形成的　定义概念的思维内容；定义概念是具体概念的表达形式。在　“化合物”。　小学阶段学习者所接触的概念大多属予具体概念，初中阶段　（一）课程内容中的知识　在学习某些新课题时，学习者往往也从一些具体概念开始。　知识是用于实现目标、采取行动和作出决策的信息，是　定义概念是以下定义的方式所表达的概念。初中高年级及　构成课程内容的核心。依据不同分类标准，课程知识可划分　以上的学习者所学的概念大都属于定义概念。认知活动中　收稿日期：２０１２．１０．１２　基金项目：　湖北省教育科学“十二五”规划２０１１年度项目“小学综合实践活动课程资源的开发与利用研究”（２０１１Ｂ１３７）。　作者简介：　孙泽文（１９５７一），男，荆楚理工学院教育发展研究中心教授，主要研究方向为课程与教学论；叶敏（１９６８一），女，　荆楚理工学院国际教育学院教师，主要研究方向为高等教育课程管理。　・６０・　孙泽文，叶敏／课程内容的构成要素、组织原则及其结构研究　如果没有基本概念将经验组织起来并由此形成一定的框架　将是绝对不可能进行的。　３．规则、原理。这是关于自然、社会和人的知识核心。一　具体化。在教学中应注重学用结合，强化技能训练，从各项　活动中选择最基本的活动，然后遴选出与这些活动相对应的　基本技能，把这些技能作为课程内容的主要成分确定下来。　（三）课程内容中的情感、态度与价值观　般认为，规则是对两个或两个以上概念之间某种关系的描述，而　原理则是“告诉人们事件和客体是如何运作的，或它们是如何得　以构建的”，是公式、法则和定律的总称。这类知识是理论知识　的精髓，占据的分量最重，难度也最大。　４．方法。是关于解决思考、言语与活动的程序。方法只　有在活动中才能获取，如在学习活动中掌握学习方法，在社　会活动中掌握沟通交流的方法。这类知识中含有一定分量　情感、态度与价值观作为人对待一切事物的最基本的看　法与倾向性。它经由感悟、体验和意识等心路历程，表现为　学习者一种对人生、对他人、对社会的一种主观认识和主动　反应，在个体的人格构成中居于重要地位。学习者在掌握知　识和技能的过程中不能没有动机、兴趣的导引，情绪、情感的　介入，以及意志、性格的参与，因而情感、态度与价值观是课　的实用知识，如怎样写信、怎样测量土地等等。　这些知识又称为本体知识或学科知识，它“包括以文本　的方式体现在课程计划、课程标准和教材中的知识，也包括　教师在教学设计时的引入知识”。　（二）课程内容中的技能　一般来说，技能包括技巧、能力和习惯，主要指个体“掌　握和运用某种专门技术的能力”。包括绘画、写作、阅读、交　流、计算、唱歌、跳舞、体操、游泳等各种技能。根据技能活动　的性质，可分为智力（认知、心智）技能和动作（操作）技能。　智力技能（认知技能），是指借助内部言语在人脑中进　行认知活动的心智活动方式，它与感知、记忆，想象、思维等　关系密切。智力技能是一种合法则的心智活动方式，其本质　特征是个体是否掌握了正确的思维活动方式。在认识事物、　解决问题的过程中，其心智活动以其完善、合理的方式自动　进行是智力技能的重要标志。智力技能包括智慧技能和认　知策略，前者是运用习得的概念和规则加工外在的信息，后　者是运用习得的概念和规则来调节、控制自己的活动；动作　技能（操作）是运用技能去完成某种操作活动的方式，它是　在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协　调任务的能力，表现为在相应神经活动参与下的由身体的骨　骼和肌肉完成的一系列外部动作。　智力技能和动作技能既有区别又有联系。智力技能是　在头脑中进行的内隐的活动，其对象是头脑中的映像，不是　客观事物本身而属于观念范畴。它借助于内部言语实现的，　可以高度省略、高度简缩，从外部难以觉察的头脑中的智力　活动；动作技能属于实际操作活动范畴，它是通过骨骼和肌　肉进行操作的外显的活动，其对象是物质的、具体的，表现为　外显的操作。它们的联系主要表现在两个方面：其一，动作　技能是智力技能形成的前提，智力技能常常是在外部动作技　能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于大脑内部语言实现　的。其二，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节　者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活　动的参与，手脑并用才能完成。在学习活动中，往往两种技　能共同参与，融为一体，相互影响。　课程内容中的技能应该是人类活动技能中那些最基本、　最主要的部分，应该与学生所从事的各项实际活动相对应。　许多技能不仅为课程提供连续性和顺序性，也有助于课程的　统整性。技能是建立在知识基础之上的，是对知识的拓展和　程内容中的核心部分。情感是学习者对事物的“心理反　应”，往往伴有外显的行为和表情。包括学习的兴趣、热情、　动机以及内心体验。即使在数学、物理等一些较少有“人情　味”的学科中也应渗透情感的因素。譬如，物理学科内容要　尽量使学生“能保持对自然界的好奇，能初步领略自然现象　中的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情　感”　。态度不仅指向学习者的兴趣、责任，更重要的是乐　观的生活态度、求实的科学态度以及宽容的人生态度。它受　“价值观”的影响并决定着学习者的行为，而成为链接观念　与行为的“中介”。而价值观是人们知识组织、抉择以及判　断等能力形成的关键要素，其重要性不亚于信息与逻辑，它　“影响人对事物进行价值判断，进而影响人的态度和行为”。　例如“民主与平等”的价值观就可以作为课程内容的组织要　素，以使学习者采纳尊重、信赖、合作和关注他人幸福的生活　方式。不仅社会学科强调它，就是语文、历史学科以及其他　学科都应加以重视。　由于情感、态度与价值观内化过程的复杂性以及学习者　个体的差异性，这个领域的内容标准的实现是一个积累和渐　进过程，我们不能苛求在某阶段教学和每一个学习单元中都　有完整与充分的体现。　（四）课程内容中的科目　所谓科目，是指按事物的性质划分的关于学术或教学活　动的类别。课程与教学活动包括理论教学和实践训练两大　方面，理论教学主要以学科知识教学的形式存在，实践训练　主要以活动和技能操作的形式存在。因此，学校教学科目可　分为学术性科目（简称学科，如数学、物理、化学、生物等）和　活动性科目（如劳动、体操、社会实践等）两大类。就一门具　体的科目而言，它包含一系列具体内容。　二、课程内容的组织原则：连续性、顺序性、整合性　为使课程内容组织得适当而且有效，应该遵循一定的原　则，这些原则是达成课程内容组织功能的根本保证。泰勒曾　提出过“怎样有效组织学习经验”的问题，并确定了组织课　程内容的“三原则”。　（一）课程内容组织的连续性　连续性是指把选出的各种课程内容要素直线式地加以　叙述，使学习者在不同学习阶段不断地予以“重提”，学习者　能够有机会反复地、连续地学习、练习与复习，避免遗忘。如　・６１．　孙泽文，叶敏／课程内容的构成要素、组织原则及其结构研究　在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料　的技能是一个重要目标，那么，在课程安排上，必须使学生有　机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能Ｌ４　Ｊｌ。。。　课程内容要素组织的连续性意味着在一段时间内，对有关内　容让学习者继续学习、反复操作或练习，并根据学习科目的　性质，逐渐扩大范围和加深程度，形成长期的累积效果。连　续性强调的是重复，虽然过多地重复同一内容，会使学习者　感到厌倦，失去新鲜感和好奇心。但它有助于学习者获得　更多、更复杂的学习机会，对复杂的材料进行精确的分析，对　抽象的概念能够认识和掌握，便于进行相关逻辑推理与实践　操作学习，形成精细的学习品质态度和敏锐的感悟能力，加　深对课程与教学内容的理解。因此，连续性被认为是有效地　纵向组织课程内容要素的一个重要原理。　（二）课程内容组织的顺序性　顺序性原则与连续性高度相关，但又超越连续性。连续　性过于强调同一水平的重复，容易制约学习者在理解、技能、　态度等方面的深入发展。顺序性则强调每一后续学习的课　程内容应该建立在前面学习的内容要素基础之上，对课程内　容要素作从已知到未知、从具体到抽象、从简单到复杂的处　理。能够对有关内容加以深入、广泛地展开，在更高层次理　解后续内容。这既符合知识本身的逻辑，也符合学习者的认　识规律。如果说顺序性关注的是课程要素的重复，那么顺序　性侧重的就是课程要素的加深和拓宽了［５１１３２。泰勒提出顺　序性这一原则主要基于课程内容要素的逻辑顺序。但根据　赞可夫的高难度教学原则，学习者的学习有时也可以依据由　未知到已知、由抽象到具体、由复杂到简单的顺序进行。因　为适当难度的内容，能够激发学习者的求知欲望、探索兴趣，　使学习活动更具挑战性和成就感。塔巴则认为，课程内容组　织应该兼顾知识的逻辑顺序和学习者的心理顺序，用一个双　重顺序把概念、意念等内容和预期的学习行为结合起来。　（三）课程内容组织的整合性　整合性是指在课程内容各要素之间的横向的联系或水　平的组织上，寻求要素之间的内在联系，形成适当的关联，逐　渐获得一种统一的观点，把各种要素整合为一个有机整体，　从而克服由于分科所造成的课程内容支离破碎的状态，以增　强学习的价值、应用性和效率。例如，在数学课的学习中，固　然要培养学生处理数量问题的技能，但更加重要的是，要考　虑到在社会学科、科学、生活中，如何有效地运用这些技能。　培养这些技能，不是作为仅仅用于某一学科的孤立的行为，　而是使它们逐渐成为学生全部能力的一部分，以便用到日常　生活的各种情境中去【６　Ｊｌ　。　整合性强调要以各门学科的独立性为前提对课程内容　进行组织。这就意味着它要在尊重差异的前提下，打破固有　的学科界限和传统的知识体系，找出各种课程与教学内容要　素之间的内在联系。它关注的是知识应用而不是知识形式，　强调的是内容的广度而不是深度。在整合的基础上，加强各　个学科之间、课程内容和个人需要和兴趣之间、课程内容和　校外经验之间的广泛联系。例如，在英语课程与社会课程之　・６２・　间做些相互沟通和链接，就能使文学阅读跟社会科学中的相　关主题研究之间建立一定的联系，便于探索个人和社会最关　心的问题，使自己的行为与所学课程内容统整在一起。　需要注意的是，如果忽视了各门学科的差异性对其内容　进行整合，必然是各门课程的大杂烩和一种课程拼盘。整合　的方式有两种，一是根据知识的内在逻辑联系加以整合，消　除学科之间壁垒森严的对立；二是根据学习者的兴趣或经验　加以整合，不断完善学习者的人格；三是围绕社会问题、生活　主题加以整合，加强学习者与社会生活之间的联系。其内容　包括“学科内容的统整”、“学科关系的统整”、“学习者经验　的统整”、“学校科目与活动的统整”以及“校内与校外领域　的统整”等多个维度【４　Ｊｌ虬。　三、课程内容的结构：纵向与横向、逻辑与心理、直线与　螺旋　课程内容要素就像纺织品贯穿其组织架构的“经纬线”　一样，为使各种要素有机地整合，让学习者产生学习的累积　效应，还需要以恰当的结构形式进行有效地组织编排。课程　内容的呈现主要有以下几种相互对立的组织形式。　（一）纵向结构与横向结构　纵向结构或称序列结构，是指将课程内容的各种要素按　照一定准则以先后发展顺序排列，保持其整体的连贯性。在　课程史上，夸美纽斯的“务使先学的为后学的扫清道路”的　要求与《学记》中的“不陵节而施”都是强调按先后顺序。由　简至繁地组织课程内容。强调学习内容从已知到未知，从具　体到抽象是一些课程论学者的一贯主张。　２０世纪以来，一些教育心理学家又从心理学角度提出　了一些有关纵向结构的新认识。例如，加涅的层次结构理论　按照复杂性程度把人类学习分为八类，认为学习任何一种新　的知识技能，都是以巳经习得的或原有的知识技能为基础　的，即复杂学习以简单学习为基础；布卢姆等人的《教育目标　分类学》也是强调学习内容由简单到复杂按顺序排列的典　型。横向结构是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各　种学科知识联系起来，以便学习者更好地探索社会和个人最　关心的问题。这种结构形式强调的是知识的广度而不是深　度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。横向结构顺应　了２０世纪６０年代以后自然科学与社会科学合流。社会科学　内部各学科日趋综合的趋势。　一些主张横向结构的学者认为，应从较为广泛的知识范　围来编制课程，而不仅限于某一项知识范围。“如果我们组　织的课程旨在达到业已明确规定了的目标，或者是要赋予　各个学习领域中所使用的独特概念与方法的经验的话，那　么，学校中彼此的孤立的学科设置就是一个问题了。使知识　渐次走向更广泛的综合化，才是合乎理想的　ｊ２　。”这就是　说，学习者的生活原本是一个整体，我们不能人为地把他们　完整的经验分成不同的学科领域，把他们完整的生活割裂为　家庭生活、学校生活和社会生活等几大板块。如果要使学习　者所学的内容对其成长具有意义，就必须提倡课程内容的纵　孙泽文，叶敏／课程内容的构成要素、组织原则及其结构研究　向组织与横向组织的有机统一，这样既能够反映客观世界的　真实性，也可以反映其整体性。　（二）逻辑结构与心理结构　课程内容是按逻辑结构还是按心理结构来组织，在教育　史上的争论从未停止过，成为“传统教育”与“现代教育”最　大的分歧之所在。逻辑结构是指根据学科本身的系统和内　在的联系来组织课程与教学的内容，强调学科本身的逻辑顺　序。心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内　容，强调依据学习者认知规律以及他们的兴趣、需要和能力　开始教各门学科最基本的原理，以后随着学年的递升而螺旋　式地反复并不断在更高层次上重复它们，直到学生能从结构　的角度全面把握该门学科为止。　在当代课程内容的编排中，直线式与螺旋式结构仍以不　同的形式表现出来。这两种方式各有其利弊，分别适用于不　同性质的学科和不同阶段的学习者。直线式结构的优点是　能够较为完整地反映一门学科的逻辑体系，可以避免不必要　的重复，而成为效率较高的一种组织形式。对一些理论性相　对较弱的学科知识和操作性较强的内容以及高年级的学习　安排课程内容。　以赫尔巴特为代表的“传统教育”派认为，学科知识体　系的传授是最重要的。主张按逻辑顺序来组织课程与教学　内容，强调学科固有的逻辑顺序的排列，把课程内容的重点　放在逻辑的分段顺序上，至于这种逻辑顺序对学习者有什么　意义则不属于考虑的范围。以杜威为代表的“现代教育”派　则强调根据心理顺序，即学习者身心发展的规律以及他们的　兴趣、爱好、需要、经验背景等来组织课程内容。把课程内容　的重点放在学习者的心理发展上，认为学习者是课程活动的　中心和目的，对于学习者的生长和发展来说，一切学科的逻　辑都处于从属地位。　随着对课程组织研究的逐步深入，越来越多的人倾向于　学科的逻辑顺序与学习者的心理顺序的统一。因为社会职　业的专业性和系统性就要求其对应的知识体系具备基本的　逻辑性。而这种逻辑性体现了客观事物的发展的内在联系，　在知识结构上表现为学科体系。按照应有的逻辑结构（学科　体系）来呈现课程与教学内容，可以使学习者了解自然界和　人类社会的发展过程。事实上，每门学科各部分内容之间都　有其内在的逻辑关系，某一部分内容总是既以另一部分内容　为基础，同时又作为其他部分内容之基础　Ｊｌ韶。只有把握其　逻辑关系，才能对这一领域有深入系统的了解；同时，课程内　容是为学习者安排的，如果不符合他们心理活动的顺序，那　么，再科学的内容之于学习者也是无效的。　（三）直线式结构与螺旋式结构　所谓直线式结构，是指把一门课程与教学的内容按照直　线形式进行编排，环环相扣，组织成一条在逻辑上前后联系　的直线，前后内容基本上不重复。赞可夫就认为，有关的课　程与教学内容，如果学习者理解和掌握了，就可以直线推进　而不必过多重复，否则，会造成学习者的厌倦。为保持他们　的学习兴趣，教师必须不断呈现新的学习内容。所谓螺旋式　结构（或称圆周式结构）就是要按照学习的巩固性原则，在　不同阶段、单元或不同课程门类中，按照繁筒、深浅和难易的　程度，使课程内容重复出现，注重前后联系，层层递进，逐渐　扩大内容范围并提高其深度，使之呈现“螺旋式上升”的状　态。螺旋式结构课程为学习者提供了一套具有逻辑先后顺　序的概念组合，帮助他们在循序渐进中进行思考并理解这些　概念的意义，目的是促进其认知能力的发展。美国课程学者　布鲁纳极力主张采取螺旋式结构组织课程与教学内容。他　认为课程与教学内容的核心是学科的基本结构，应该从小就　者，宜采用直线式结构。弊端在于不能很好地顾及学习者的　心理发展特点以及认知规律，难以将学科发展的前沿成果及　时整合到学习内容之中。螺旋式结构的优点是容易照顾到　学习者的心理特点和认知发展规律，使其对课程内容的理解　逐步加深和拓展。对一些理论性相对较强的学科知识，难以　理解和掌握内容，尤其对低年级的学习者，宜采用螺旋式结　构。弊端在于容易造成学科内容的臃肿和不必要的重复，因　为过多地重复同一内容，往往使学生容易感到厌倦。两者都　各有其特点，最佳的选择是在保持线性编排思想的同时，应　恰当融入螺旋式课程要素和直觉思维特点，形成直线前进与　螺旋上升的优化编排体系　Ｊ的。　四、结语　与国际相对成熟的教育课程相比，当前我国课程内容还　存在着一些缺失，为了顺应全球科技的飞速发展以及信息化　和经济全球化带来的社会日新月异的变化，培养学生具有社　会责任感、健全人格、创新精神和实践能力，成为具有终身学　习的愿望和良好的信息素养的合格公民和高素质劳动者，我　们不能照搬十几年前甚或几十年前的课程内容，而是应该优　化课程内容组合的要素，遵循基本的组织原则，以恰当的结　构形式编排课程内容，最大限度回归“知识”的整体面目，使　之成为素质教育的真正载体，否则，难以实现新课程改革的　良好愿景。　考文献：　钟启全．课程论［Ｍ］．教育科学出版社，２００７．　张立昌，郝文武．教学哲学［Ｍ］．中国社会科学出版　社，２００９．　教育部．全日制义务教育物理课程标准［Ｍ］．北京师　范大学出版社，２００１．　陈旭远．课程与教学论［Ｍ］．东北师范大学出版社，　２Ｏｏ２．　参见钟启全等．课程与教学论［Ｍ］．华东师范大学出　版社，２００８．　黄光雄、蔡清田．课程设计——理论与实际［Ｍ］．南京　师范大学出版社，２Ｏｏ５．　转引自钟启泉．现代课程论（新版）［Ｍ］．上海教育出　版社，２００３．　关文信．初等教育课程与教学论［Ｍ］．中国人民大学　出版社，２００６．　［责任编辑郑慧淑］　・６３・　参ｌ＝Ｉ１ｊ