《备课实务与新技能》
课堂教学是主战场、是教学的关键；备好课则是上好课的前提和基础。本课程以备课概念及相关技能的理论知识为基础，对备课实务与技能进行了深入的探究， 力求对广大教师的实际工作起到指引性的作用，提高教师的备课水平。
主要内容（章节信息）
第一章 备课概论
第二章 备课标的技能 ——在备课中如何研究课程标准 第三章 备教科书的技能 ——在备课中如何研究教科书 第四章 备学生的技能 ——在备课中如何研究学生 第五章 如何形成有效的教案 第六章 备课中的典型误区及其分析 第七章 备课的一个完整过程分析 第八章 提高备课水平的若干有效方法
第一章 备课概论
【问题导入】
什么是备课？现代意义下的备课有哪些新的含义？备课有哪些作用和价值？当前的中小学备课包含哪些内容？
众所周知，课堂教学是中小学教育教学的主渠道，教师是课堂教学的第一责任人。高质量的教育在很大程度上取决于高质量的课堂教学质量，而备课是教师取得高质量课堂教学的前提和基础。
研究备课的实务与新技能，首先要正确理解备课的含义、作用与基本流程。
第一节 备课的含义
古人云：“凡事预则立，不预则废。”正所谓“有备而来，有备无患”，“只有课前的精心预设，才有可能在课堂上实现精彩的生成”。
课堂教学作为整个教学过程的中心环节，具有很强的科学性和连续性，事前必须作充分的准备，否则就不能取得理想的效果。
一、备课的基本含义
所谓备课，实际上指教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，即教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，对教材内容作教学法上的加工和处理，选择合适的教学方式方法，规划教学活动。
一般地，备课有狭义的备课与广义的备课之分。
狭义的备课，是指针对当次课程的备课。一位有准备并且胸有成竹的教师，必能信心十足地在课堂上点拨和指导学生。他应当在上次课程结束后，就着手准备这次的课程，收集与课程相关的资料，考察有关资料，并且预备适当教具(实物教材)。
广义的备课，是指教师的自我装备、自我成长和持续发展。这是教师更好地完成教学任务、教书育人的前提和重要保证。这些持续的成长和发展能使教师更胜任自己的工作，履行自己的职责和使命。所谓教学，其实是两件事：教师从“教”的过程中，从学生身上学习功课；同样，教师从“学”的过程中，成为更优秀的教师。
二、与备课相关的概念
在日常的教育教学研究中，备课与预设有着内在的必然的联系。
预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分。预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。
预设是必要的。课堂教学是一种有目的有意识的教育活动。预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。
课堂上教师也要按预先的设计开展教学活动，保证教学活动有计划、有效率展开，但是，教学不只是单纯的“预设”操作，原有教案的展开过程，更是课程创造与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，致使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
从学生发展的角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄静与视界的敞亮。
三、备课的新含义
当前，广大教师对备课的认识存在两大误区：一方面，备课就是写教案；另一方面，备课是不得已要完成的任务。在某种程度上，备课已沦落为中小学教师工作中的一种形式、一种任务、一种负担，成为为了达到某种目的而不得不应付的差事。 产生这种局面的重要原因在于中小学教师不甚了解备课的多种含义。深刻了解备课的新含义，对于提高教育教学质量至关重要。
（一）备课是教学过程的精心预设，包含着教师对课程教学内容的理解水平，也包含教师的创造性劳动
教学过程是一个复杂的过程，从系统的角度来看，教学系统〖JP+1〗是一个由若干要素构成的开放的复杂系统。要使这个系统产生整体系统的作用，而不仅仅是简单相加的系统，即要使教学的整体作用大于其构成要素的作用之和，就务必要在备课上下足工夫。
备课就是运用系统的方法对人的因素和物的因素进行具体计划，从而预设教学的系统或程序，其根本目的是促进学生学习的有效生成。教师上课面对的是一个个鲜活的生命，如何把他们和教学目标、教学内容、教学方法以及教学环境有机结合起来，发挥出系统的整体作用，需要教师提前进行深刻的思考。每一节课都应有其独特的任务和要实现的目标，教师必须对自己的教学目标有十分恰当和清晰的认识。
只有当教师对自己选择与组织的教学内容进行了精心设计，达到融会贯通、如同己出的程度，教学才可以娓娓道来，左右逢源。教学氛围的营造和教学方法的运用要让学习者惊喜，要唤起他们的学习兴趣。
（二）备课是知识的内化、具体化与课堂物化的预案
很多教师都有这样的感受：在经过多次重复同一课的教学之后，就觉得一切尽在掌握之中，备课根本就是多此一举。基于此，备课的政策也有所不同，年轻教师要“备详案”，经验丰富的教师便可以“备简案”或可以是“零教案”。很显然，这是对备课的误解。
事实上，对教学内容烂熟于胸，倒背如流并不意味着做到了对知识的内化、活化和转化。提到内化，人们更多强调的是让学生来内化，教师是否内化了教学内容或者能不能内化教学内容没有受到重视。不论经验多么丰富的教师，如果做不到“内化”，他只能是知识的奴隶，只能是“传声筒”。教学就是一个不断“内化”的过程，首先是教师对客观的教学内容进行内化，使其成为不断促进自己发展的支点，紧接着是学生对客观的教学内容和教师传授内容的内化。如果没有教师很好地内化了的教学内容，学生就很难做到内化知识。
内化在一定程度上是主体自身与客观内容相互作用的结果，但是教师对知识的活化却能有效促进学生对知识的内化。知识的存在状态是静止的，僵硬的，没有感情的。具体化就是让静止的、僵硬的和没有感情的知识变得动态、鲜活和充满感情。知识的具体化、活化是教师想象力充分释放，创造力充分展现的过程。每一节课的内容，首先对老师来说应是丰满的灵动的富有丰富情感的，然后，才会对学生构成
新奇的富有情感成分的，只有这样，才能做到对课程教学内容的再创造，才能实现师生的生成。
（三）备课是对教学资源开发、整合与利用的过程
当前，中小学课程教学改革的目标直指时代要求，使学生“具有初步的创新精神和实践能力、科学素养和人文素养以及和谐发展的意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。传统意义上只注重“写教案”的备课显然无法满足这一需要。对课程、教学资源的合理开发、整合与有效利用，是促进教学的有效手段。提到教学资源，很容易使人联想到教科书、教参等文本资料，其实，这些只是教学资源中的一部分。教学资源的内涵会随着社会、科技、经济和文化的发展而不断丰富。教学是一个复杂的活动，可供教学利用的一切事物，物质的、精神的、校内的、校外的、有形的、无形的，均可说是教学资源。特别地，师生的经历、经验和课堂上随机生成的人力资源、条件性资源，都是课程教学资源的重要组成部分。教学活动不仅是一个认知活动过程，也是一个社会活动过程，教学资源的选择与配置，不应仅从认知的角度出发，还必须善于营造良好的人际和情感氛围，使教学资源在促进学生心智方面得到和谐、同步的发展，使兴趣、注意、爱好、意志等非智力要素与感知、理解、应用、实践、解决问题等认知水平和认知能力均得到同步和谐发展。
（四）备课是对学生的研究与关注
教师要在课堂教学有限的时间内除完成教学的进度外，同时还得不断地进行课堂观察和研究。但是，这种观察和研究只能把注意到的复杂多样的现象储存到大脑中，只能作为课后反思和系统研究的材料。因此，对学生生活世界和学习世界的真正关注与研究是在备课的过程中完成的。人类的学习到底是怎样发生的？学习到底有哪些共通的地方？学生有哪些需要特别引导和关注的地方？到底有哪些差异性？通过寻找这些问题的答案，教学才能有的放矢。
教学的最终目的在于培养全面健康、可持续发展的人才，促进每一名学生的和谐发展。“和谐发展”要求教师在看到学生的共性的同时，注意学生的个体差异。“教学中学生的个体差异是客观存在的。在承认差异存在，尊重学习个体差异的前提下，超越个体差异，……以促进全体学生的全面发展，应是我们努力的新方向。”教学以人的发展为中心，知识的传递不是教学目的，只是手段，教学的目的在于促进人的发展。与此相适应，一生只备一个教案的备课已经完全不能适应现代课堂教学的需要了。备课要关注学生的生活世界，使他们在书本世界中找到生活世界的影子，把生活世界中无穷无尽的教育资源融入到书本知识之中；备课要关注学生的生命世界，以便教师在教学过程中为学生留有一定的自由支配的时间和空间；备课要关注学生地位，构建民主、平等、合作的师生关系；备课要关注学生的心理世界，创设对学生有挑战性、激励性的问题或情境；备课要关注学生这一团体特有的独有的文化，
创建师生、生生有效交流互动的平台；备课要关注学生的学习状态，因地制宜，打破单一的集体教学的组织形式。
（五）备课是教师再学习的过程
终身可持续发展是当今社会对教育提出的新要求，而建设学习型社会、学习型组织，要求社会中的每个成员都要终生学习。教师更应如此。然而，教师教学工作的实际往往形成一种错觉——教师对知识越来越熟练了，但课堂教学不论从内容上、方法上还是从课堂气氛上，并未发生多少质的变化，因而，一切一如既往。
“越教越熟”是否就是进步呢？一方面，这是一种假象——“对于内容几十年不变的传统课程体系来说，似乎有一定道理”，但是，今天的中小学课程教学内容越来越体现出国际课程的普遍趋势，即“三五年一小改，八九年一大改”。另一方面，教师教学职业的持续发展表明，教师的成长是一个漫长的历程，教师的教学能力恰恰是基于教学经验和经历基础上的反思、回味而形成的，而主要不是在职前（大学读书期间）形成的。
专家指出，其实恰恰相反，这正是教师原地不动的表现。造成这种现象的原因之一，就是教师年复一年反复研究同一本教材、课本的内容，以至于表面上看能够倒背如流，运用得得心应手，实质上却是“井底之蛙眼中的那片天空”。不论是雨过天晴，还是风雷激荡，它眼中的那片天空永远是狭小而又宁静的。
针对这样的现实，教师培训越来越受到人们的重视。作为从外部推动、提高教师水平的一股力量，师资培训确实是很好的选择。但是，唤醒教师的自我反省意识却显得更加重要。当教师有意识地利用各种途径再学习时，很多问题便会迎刃而解。因此，当教师能够在备课过程中进行再学习时，便有可能从“书本的井底”跳出来，从而看到广阔多变的天空和丰富多彩的世界，才能吸收到新鲜的血液和营养。 一成不变的教学和“一本教案教一年，教案十年都不变一变”的时代已经一去不复返了，教师只有想方设法地不断学习，才能跟得上时代发展的步伐。教师再学习，要时刻关注理论专家、学者的研究成果，运用成熟的理论来指导自己的教学实践，同时要借鉴其他教学工作者的教学实践经验。备课过程中，教师要跳出书本的局限，追求先进的理念和方法，转换角度，更新内容，以更好地促进课堂教学，为学生的全面发展服务。
第二节 备课的作用与基本内容
备课是课堂教学的起点和基础，是决定课堂教学质量高低的重要一环，也是课堂教学艺术的重要组成部分。
一、备课的作用
教案是教师备课形成的成果。科学、合理的教案是有序、高效的教学实践活动的基础，即备好课是上好课的基础。具体来说，教案在教学实践中具有如下五方面的作用：
首先，是指导性，即教案是教师为组织和指导教学活动而精心设计的施教蓝图，教师有关下一步教学活动的一切设想，如将要达到的目标，要完成的任务，采取的各种教学措施等均已反映在教案中。
其次，是统整性，即教学是由多种教学要素组成的一个复杂系统。教案就是对这诸要素的系统安排与组合。
再次是操作性，即良好的教案设计对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的分配等都作出了具体明确的规定和安排。这一系列的安排都带有极强的可操作性，成为教师组织教学的可行依据。
第四是预演性，即教师备课、写教案的过程，实质上就是实际教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程。它能使教师如临真实的教学情境，对教学活动的每一细节都要周密考虑，仔细策划，为教学活动的顺利进行提供可靠保证。 最后是突显性，即教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出一种或几种教学要素，以达到特定的教学目的。
二、备课的内容
作为教学实施过程的基础工作——备课是必不可少的，但怎样备课才是有效的，值得认真探讨。认真研究新课程标准、教材和学生，研究我们在教学过程中可能遇到的问题以及解决的措施，都是非常有必要的。
教师在上课之前，总是要研究教材，选择教学内容，制定教学目标，考虑学生的学习方法，确定教师的教学方法，设计教学过程，制作多媒体课件或教具，设计课堂练习，把这些内容写出来的过程就是备课。其中，教案是备课的重要标志性成果。
为了了解备课的基本内容和核心工作，我们有必要分析优秀教师教案的特征。
（一）优秀教师教案的特征
有关研究表明，中小学教师中的优秀教案在结构要素方面表现出如下特征：
1.比较明确的教学目的。90％的优秀教案都有比较明确的教学目的，而且教学目的也比较全面，不但有掌握知识、发展智力、形成技能的目的，还有品德、情意方面的目的。但从文献阅读中我们也感到一丝遗憾，绝大多数教案中都使用了“教学目的”，而鲜见把教学目的转化为操作性的具体教学目标，教学目标理论在优秀教案中没有得以体现。
2.多数教案有教学条件的准备。60％的优秀教案明确标示了教学条件准备。多数案例列出了教学的条件准备，说明了我国中小学教学手段的多样化，及多媒体开始运用于教学中，这有利于激发学生的学习兴趣，提高教学质量。
3.有重点难点分析。70％的优秀教案有重点难点分析。明确重点难点，有利于实际教学中中心突出，层次分明，采取合适策略解决关键问题，以确保教学质量。
4.明确的教学程序设计。97％的优秀教案有对教学过程的详细设计，教案中都会列出“教学过程”的小标题。教学过程设计明显表现出程序性、阶段性、操作性的特点，即规划出了非常详细的教学步骤和教学行为，这可保证教学实践有序而扎实地进行。
5.有专门的板书设计。半数以上的优秀教案有专门的板书设计，从优秀教案的板书设计中可以看出，教案中板书设计表达有两种方式，一是在教案中留出专门地方列示板书设计，二是在教学过程及教学内容显示中以加注方式表明为板书。
（二）备课的基本内容
教案是教师备课成果的书面体现，是教师综合主客观情况进行教学艺术处理的结晶，是教师进行课堂教学的依据，是教师综合素质的具体体现。
我们总结优秀教师教案的特征可以发现，一份好的教案，必须符合教学实际，必须符合学生的认知规律，必须做到前后衔接，逻辑严密，必须做到重点突出，难点突破，必须做到层次分明，过渡自然。
当前，备课的基本内容包括：
1.研究课程标准。明确课堂教学的目的要求。
2.研究教材。特别是要认真钻研教科书，理清知识技能、过程方法、情感态度价值观各维目标在教科书中的具体体现，准确理解重点、难点，确定教学的关键，制定切实可行的三维目标。
3.研究学生。深入了解不同层次学生的学习基础和思想状况，选准本课的起点和基点，使分层教学渗透到教学的每一个环节。
4.研究例题、习题，设计好检测手段与巩固强化内容。不仅要设计教学效果检测的基本方法与内容，而且要精心选择和设计例题、随堂练习题，确保教学的效果与覆盖面。例题、习题的题目要紧扣课程标准、教科书和学生实际，要兼顾深度、广度，体现层次性，体现因材施教，分层教学。
5.研究教学的教育素材。要找出教学内容的教育渗透点，特别是要关注每名学生的积极参与，以及终生可持续发展能力与意识的培养。
6.研究教法和学法指导。教师要根据自身的优势和特长，学生现有的基础，选择恰当的教法，并指导学法。
7.制定教案。教案应有明确具体的三维目的要求、教学内容分析（即重点、难点、关键）、教学过程（包括目标要求、重点、难点处理方法、教学手段、体现教育因素、教学小结等），保证一定数量和质量的练习作业、板书设计等。 8.授课后及时反思自己的教学行为。尤其是针对课堂教学或学生作业中出现的问题进行具体剖析，以提高自己的教学能力。教学反思占用的时间一般不少于总课时的三分之一。
第三节 备课的基本要求
在新的教育理念下，中小学教师在备课过程中，不仅要对整个教学活动作系统策划，而且要把一般的教学理论物化到具体的教学实践之中，要以学习者的学为出发点，遵循学生学习的内在规律性，站在学习者的立场上，确定教学目标，选择教学策略，应用教学媒体，描述教学过程。
新理念下的中小学备课，实际上是以学习者为中心，围绕着学习者在学习过程中遇到的学习问题而展开的教学设计。这种设计有利于提高教学效率和教学效果，有利于基础教育课程改革的实施。新理念下的中小学备课，是为学生学习而实施的一种设计，是学习理论和教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程，是运用系统方法分析和解决教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性、科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例，是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程。这个过程要特别讲究科学性和创造性。
我们必须明确，实施新理念下的中小学备课，目的在于帮助学生更好地学习，是为学习服务。为此，教学设计要体现学生学习的自主性，这是核心问题；教学设计要体现情感性，注重育人功能；教学设计要让学生有多种机会应用所学知识，并广泛挖掘和运用各种教学资源；教学设计尤其要克服教学目标分析中的“知识结果中心”倾向，学习分析中的“教材中心”倾向，和教学策略制定中的“教师中心”倾向。
一、教学目标制定要准确
所谓目标准确，意指制定的教学目标既要符合课程标准的要求，又要符合学生的实际情况，既不是低标准的，又不是高不可攀的。
一节课的教学目标是根据本门课程的总体目标和本节课的教学内容确定的。教学目标是设计教学过程的依据，是课堂教学的总的指导思想，是上课的出发点，也是进行课堂教学的最终归宿。准确且注重实效的课堂教学目标是确保教学质量的关键。
为此，必须认真研究课程标准，研究教科书相应内容的整体要求和本节内容的实际应达到的目标，切忌以学段目标、单元目标取代本节课的教学目标。
二、内容选择要合理
选择合理的教学内容是备好课的前提，教学内容的选择要依据知识的特点、教材的编写意图、完成教学任务需要的时间和学生的实际情况等因素来决定。 在选择一节课的教学内容时，要具体情况具体对待，以能顺利完成一节课的教学任务和所授知识有利于学生理解和掌握为准，既不要多选也不能少选，多选了不利于学生理解和掌握所学知识，少选了会造成课堂教学松散，浪费课堂教学时间。
特别地，教学参考书上的一课时的内容安排一般都是比较紧的，它是在理想的教学情况下确定的课时安排，有的内容安排得过松，有的内容安排得过紧，在备课时一般都要对教参上的课时安排进行适当调整，有时需要膨胀20%—30%，有时一个单元需要放宽一两课时，甚至在教学顺利时，可以压缩一两课时。
三、作好教学内容分析，突出重点，击破难点，抓住关键
几乎每节课都有它的教学重点、难点和关键。重点、难点部分的教学处理要害就是这节课的关键，教师的课堂教学水平主要体现在重点的突出和难点的突破上。一般说来，一节课中学生需要掌握的主要内容（包括知识、方法、经验、思想）就是本节课的教学重点，而学生理解存在困难的地方、教学难于实施的地方，就是教学难点。
四、要全面了解学生水平
学生已有的知识、经验和智力能力水平，是确定学生的学习方法、选择教师的教学方法和设计教学方案的重要依据。如果学生对相关的旧知识掌握不好，就会影
响学生对新知识的理解和掌握。因此，在备课时，我们要根据所教内容，找出新旧内容之间的关联，寻找学生的现实水平，明确未来要达到的水平，以便确定学生的“最近发展区”。这就是我们常说的“备学生”，只有这样，我们在备课、上课时才能有的放矢。
五、学法制定要恰当，切合学生实际
学生的学习方法是课堂教学的一个重要方面，它既能反映教师的教学理念，又能影响学生的课堂学习效果和新课程目标的实现。目前，学生的学习方法有很多，归纳起来可以分为两种：接受性学习和探究发现式学习。
接受性学习可分为机械接受性学习和有意义接受性学习。探究发现式学习可分为指导性的探究发现、独立探究发现和创新性学习。在教学中，教师要根据教学内容、教学目标和学生的实际情况来选择相应的学习方法。
六、教学方法要精选，体现教学方式的转变和课堂环境的改善
人们常说，教学有法，教无定法，贵在得法。
教学有法是指教学时有法可依，有法可循。常用的教学方法有讲授法、谈话法、演示法、实验法、发现法、自学辅导法、引探教学法、合作教学、探究式教学等。教无定法是指在实际教学时，没有固定不变的教学模式，同样的教学内容和学生，不同的教师，同样的教学内容和教师，不同的学生，同样的教师和学生不同的教学内容采用的教学方法各不相同，因为每种教学方法都不是十全十美的，都有各自的优点、缺陷和适用范围，超出了这个范围就不适用了。所以教师在备课时要根据教学内容、学生的年龄特点、接受能力以及自己的教学风格，选择恰当的教学方法，以达到最佳的教学效果。
特别要注意，一节课中采用的教学方法也不是固定不变的，在实际课堂教学中，往往是根据教学的需要和实际教学的进程交替使用多种教学方法，有的教学内容可以用几种不同的方法进行教学，这就要结合实际情况择优选择。总之，教学方法的选择要依据教学的内容、本人的教学风格、学生的理解和接受能力而定，以达到课堂教学效果最优化为准。值得一提的是，选择教法要符合学生的认识规律，要有章可循，有法可依，绝不能凭空想象，不切实际。
七、问题设计要精当
课堂教学是师生之间、生生之间信息交流的多边活动，师与生、生与生间的交流活动主要是靠教师的提问、学生的答问、生生之间的信息传递来实现的。学生在教师的提问之下进行思考和信息交流并相互启发，同时教师从学生的回答和信息交流中了解学生的学习情况，从而调整课堂教学的进程。良好的课堂提问可以使课堂教学机制正常运转，可以激发学生积极思维，主动合作和交流，可以活跃课堂气氛，提高课堂教学效率。
八、教学细节要周密安排
课堂教学中的细节问题虽然是一些细小的问题，但是也能影响一堂课的教学效果，细小的问题也能酿成大的失误。因此，教师在备课时不要轻易放过每一个细节问题。细节问题包括的内容很多：有板书设计的问题：板书是否科学、合理、简洁、实用；有提问、演示、作图的问题：问题是否准确，无歧义，演示是否到位，准确无误，作图是否科学、合理；有前后衔接问题：有没有过渡性语言，过渡性语言是否简洁明了；有教学设计问题：是否对各种可能出现的情况作了充分的估计，是否设计了两套甚至几套教学的方案，以应付课堂教学中的突发事件等，做到万无一失；有对学生作业书写格式的指导问题等。所以教师在备课时要通盘考虑各个教学环节，处理好课堂教学中的每一个细节问题，使课堂教学自然，流畅，扣人心弦。
九、教具和课件准备要充分
多媒体课件和教具是必不可少的辅助教学手段。它可以使抽象的知识具体化，直观化，形象化，较好地制作演示教具、多媒体课件可以帮助学生理解和掌握数学知识，提高课堂教学效率。因此，教师在备课时要根据教学内容制作必要的多媒体课件和教具。多媒体课件和教具的制作要具备色彩鲜明、直观性强、便于操作演示、能反映知识的本质等特点。教具和多媒体课件制作好以后，教师还要先进行操作演示，看看还有什么不足之处，需要如何改进，确保课堂演示万无一失。
在教学中，特别要根据教学的需要合理选择对媒体课件、教具等辅助教学手段，注重实效，关注信息技术与课程内容的实质性整合。
十、练习设计要精当
课堂练习是为学生巩固所学知识服务的，学生通过练习来理解和掌握所学知识，形成技能和技巧，发展智力培养能力，所以，课堂练习要精心设计，不仅要有一定的数量和质量，而且要有层次，有坡度，有变化，有发展，不仅练习设计要有针对
性，重点突出，而且要设计一些新旧知识的对比练习，使学生真正理解和掌握所学知识。
总之，通过备课，我们要实现四个方面的转化：
首先，通过钻研课程标准并对照教科书，准确把握教学的三维目标要求和教学的侧重点，从而转化为教师的教学指导思想和课堂行为准则。
其次，通过钻研教科书，把教科书中的内容转化为教师自己的知识、经验与案例。
再次，通过研究教学的三维目标、教学内容和学生实际，找到使教学内容适应学生接受能力、促进学生全面发展的途径，从而转化为教师已明确在心的教学方法与教学途径。
最后，通过备课，把人的全面发展观落实到课堂教学的各个教学环节之中，并通过课堂教学实施最终转化为教学行为，物化为学生的经验，让学生理解和掌握。
第二章备课标的技能 ——在备课中如何研究课程标准
【问题导入】
在备课中，课程标准扮演哪些角色？围绕课程标准如何进行备课活动？特别地，在备课中，如何研究课程标准？
课程标准是国家意志的体现，是学科课程领域的基本规范。准确把握课程标准，是课程实施的基本前提，而准确理解和揣摩课程标准的内涵，并将其物化到备课、上课等教学环节之中，是教师的基本功之一。
本章我们系统阐述备课标的技能及其操作的方式和方法。
第一节 课程标准对备课的作用
一、课程标准及其作用简介
课程标准是依据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的要求制订的，是国家对基础教育相应课程的基本规范和要求，是国家管理和评价
课程的基础。全国人大常委会2006年６月29日审议通过的新修订的《中华人民共和国义务教育法》于2006年9月1日实施，其中的第五章第三十八条规定：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”这从法律的角度明确了课程标准与教科书的关系。
（一）课程标准是国家管理和评价课程的基础
作为国家意志的体现，课程标准对课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了相应课程的改革发展的基本理念，并对课程标准的设计思路作了详细的说明。这就构成了教材编写、教学、评估和考试命题的依据，成为国家管理和评价课程的基础。
课程标准作为国家对基础教育相应课程的基本规范和要求，它的内容涉及这门课程的教材编写、教学实施、命题评价、资源开发等各个具体领域，它的主体部分体现出国家对这个阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的具体要求。
（二）课程标准体现素质教育的基本理念，着眼于未来国民素质
国家课程标准蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息。它是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果作出的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，是国民素质的目标要求和各学科应达到的基本标准，具有法定的性质。
课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相应的规定和要求，不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。
（三）课程标准明确了课程的基本目标的价值取向，关注的是学生学习的过程、方法、情感态度及价值观
课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。比如：物理课程标准开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式
多样化；注重学科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能作了清晰的定位。
长期以来，中小学课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感态度和价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感态度和价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。
课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。尤为重要的是，在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。比如，科学课程目标包括科学素养、科学探究、科学知识与技能、科学态度情感与价值观、科学技术与社会等。
（四）课程标准突破了学科中心，主张学生的全面、健康、和谐、可持续发展，为终身发展打基础
课程标准不仅根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。
课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如，语文课程标准加大语文阅读量和口语交际环节，重视培养语感，降低了对语法、修辞、逻辑的要求。历史课程标准通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。地理课程标准加强了地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。生物课程标准反映了现代生物技术的发展，削弱传统生物学按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。化学课程标准加强了化学与社会技术生活相联系的内容，降低了化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求。
（五）课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法
与以往的教学大纲更多地强调教师的教相比，课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出了具体的要求，作出了详尽的规定。
课程标准强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。
课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与，亲身实践，独立思考，合作探究，发展学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。比如，生物课程组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开“国际生物圈”研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。数学课程通过探索平面图形的镶嵌，知道任意一个三角形、四边形或者正六边形可以镶嵌平面，并能运用几种图形进行简单的镶嵌设计。强调数学学习经历“问题情景——建立模型——求解——解释与应用”的基本过程。
二、从文本课程走向理解课程——从课程标准到备课
美国课程专家古德莱德认为，课程具有五个不同的层面：理想课程、文本课程、理解课程、实施的课程与经验课程。
理想课程属于专家设想的、体现国家意志的课程，国家义务教育法、基础教育课程改革纲要体现的课程就是这个层面。而文本课程是理想课程的具体体现，课程标准就是其表现形式。教科书属于典型的理解课程层面，不同版本的教科书不仅须要达到课程标准的规定，而且要在自觉不自觉中比较清晰地反映出编者的教育理念、信仰和观点。要从理想课程转变成学生的经验课程，落实在学生真切的发展上，这首先取决于课程标准、教材是否编得好，其次取决于教师的素质是否够高，能否很好地领悟文本，再次取决于学校教学的条件以及教师怎么教，最后还取决于学生的素质，而学生的素质又取决于社会文明的发展程度，取决于家庭及所在社区的文化水准。只有当我们所有的教育追求和努力真正变成学生的生命经历和体验时，我们良好的教育理想才不是“画饼”，因为从学生的需要出发，从学生已有的知识背景和经验背景出发，我们的追求才有了一个正确的起点。
正如前文分析的，课程标准明确规定了实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时提供了典型案例，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少课程标准在实施过程中的落差。而备课正是为了减缓从作为文本课程的课程标准到实施课程的课堂教学之间的落差与衰减。
（一）课程标准是教学的依据，课程标准提供的教学建议是备课的重要参考
课程标准明确规定了课堂教学的基本属性，即课堂教学是积极参与、交往互动、共同发展的过程；而且，对教师的角色进行了界定，明确指出“教师是组织者、引导者与合作者”；同时，对于教学实施的一些具体策略作出了一些建议。
在备课中，这些教学建议实际上为我们制定课堂教学策略提供了重要参考。但是，不同人对这些教学建议的理解和实际把握有很大的反差，从“满堂灌”到“满堂跑”到“满堂问”是近二十年的真实写照。这就要求我们转变自己的教学观，并将外在的教育观念通过自己的独立思考，真正落脚在备课活动之中。
（二）课程标准是评价的借鉴，课程标准提供的评价建议是教案设计的重要来源
课程标准提供的评价建议，更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。比如，成长记录、测验与考试、答辩、作业(长周期作业、短周期作业)集体评议等。还有通过学习档案促进学生自我评价，比如，化学课程标准要求学生的学习档案中可收录的重要资料包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他人评价结论，自我评价结果。评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验，比如，设计实验探究哪些垃圾可以被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。学生要在家长的帮助下，收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告。然后评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务，能否独立思考，提出与他人不同的见解，是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑，能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议。
特别地，在备课中，无论课堂教学过程中形成性评价的设计，还是课堂教学中的练习环节的设计和课后习题的编制，都要求我们认真思考评价的设计宗旨。尽管课程标准更多地表述内容标准，而没有表述评价标准，但是，课程标准提供的评价建议（包括课程标准提供的若干案例），确实能给我们进行课堂教学中的评价设计提供重要参考。
（三）课程标准是教科书编写的依据
由于课程标准规定的是学生应达到的基本素质要求，是对不同阶段目标的描述，以及对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程进行规定或要求，因此，课程标准不直接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题作出硬性的、统一的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的，有指导性和弹性的；同时，课程标准则是规定教学要达到的阶段性目标，不强调知识点的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。
【资料卡片】 课程标准对教科书编写的一些要求
语文标准一、二年级认识常用汉字1600—1800个，课外阅读总量不少于5万字；七至九年级认识常用汉字３５００个，课外阅读总量不少于２６０万字。至于第一年学多少，第二年学多少，不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。 数学一至三年级会口算百以内的加减法，包含有从报刊等媒体获取数据的体验，四至六年级在解决问题的过程中养成估算的习惯，能根据方向和距离描述简单的路线图。
了解课程标准的设计特点，有助于我们更准确地把握国家课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展课程资源，创造性地开展教学。
（四）课程标准是课程资源开发和有效利用的重要参考
课程资源是国家基础教育课程新一轮改革提出的一个重要概念。课程标准提出了“课程资源的开发与利用”的建议。这个建议为我们开展备课工作提供了指导性的建议，特别提醒我们，必须关注身边的资源，及时加以开发和有效利用。事实上，课程与课程资源存在着十分密切的关系，课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度。
课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面，可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学活起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，
从知识的被动接受者转变为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动性。同时，可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。可以说，课程资源的作用比以往任何时候都更加重要。
在备课中，我们要及时关注课程资源的类别、来源渠道，同时，更要了解我们身边的可以利用的课程资源，既要大力开发，更要有效利用。
总之，课程标准适应普及义务教育的要求，提出的要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能够达到的，课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间。
第二节 可用于备课的课程标准的信息
——一标多本带来的问题与机遇
充分利用课程标准的有关信息进行备课，是现代教师的基本工作内容之一。课程标准作为课程领域的基本规则与教学行为依据，可以提供诸多有助于备课的信息。
一、课程标准提供了教科书编写的基本思路和基本要求
教科书是实现课程目标的重要的教与学的资源，对其内容与特征的定位以课程标准为基本依据。
相对于以往的“一个大纲多套教材”，今天的“一个课程标准多套教材”更富有弹性，多元化的教科书格局已经初步形成。教师在备课等教学工作中，如何切实从课程标准之中获取有效信息，对于提高教学质量有重要参考作用。
（一）课程标准对教科书作出了明确界定，这是备课的基本出发点
长期以来，教科书具有“至高无上”的权威：一种是在绝对意义上的正确性和精确性——它呈现的每一个知识、每一种解题方法都应当是最准确的，而每一种表达知识的方式，甚至每一个词语也都应当是最精准的，是不容质疑的。因此，在教学实践中，学生常常会被要求“背诵教科书上用黑体字注明的定义和定理”，被要求“用书上规范的语言表述一个知识内容”……对学生而言，教科书是学习过程中供模仿的对象；对教师而言，她是一种预期的、最为理想化的学习结果——如果能将教科书“复印”到学生的头脑中，那就是最成功的教学。
课程标准持有的教学理念是以学生的整体发展为本。对不同的学生而言，由于他们在所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式等方面存在着差异，因此，他们头脑中理解的知识带有明显的个性色彩，他们的学习活动应当是一个生动活泼的主动的和富有个性的过程。
在这个意义之下，教科书须要改变原有的内涵和形式——不再是学生学习活动时的模仿对象，或者说，它向学生提供的不再是一种不容改变的、定论式的客观知识结构，而应当具备新的含义。确切地说，教科书应当是学生从事学习的基本素材，它为学生的学习活动提供了基本线索、基本内容和主要的活动机会。对学生而言，教科书是他们从事学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”，亦即教科书为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。
（二）课程标准提供了教科书编写的基本思路
按照课程标准的理念，教科书的基本含义发生了很大的变化。为此，课程标准向教科书的编写者们提供了教材编写建议，其目的在于阐述作为符合课程标准的理念、为实现课程标准提出的课程目标而编写的教科书应当具备的基本特征，其内涵主要包括内容、编排体系、呈现形式等三个大方面。其中，教科书内容的选材标准是现实的、有趣的、富有挑战性的，有丰富的学科内涵的内容。而编排体系倡导探究式的呈现方式。
【案例呈现】初中数学“代数式”初始内容的教科书呈现
以往常见的教科书大都采用如下的呈现方式：罗列学生以前曾经学过许多数学公式，例如……给出代数式的定义(含义)、有关概念的说明[FY]提供一些旨在复习相关概念的例题和练习。
课程标准主张的、以学生发展为本的教科书则更倾向于如下的呈现方式：提供一个有挑战性的问题情境（数学的或有现实背景的），或者一个有趣的游戏，学生在解决这个问题的过程中必须接触到“代数式”列举一些具有共同特征的典型实例提出若干供学生思考、交流的问题，意在帮助学生通过归纳、概括等活动，去获得“代数式”本质特征(定义)叙述代数式的含义与相关概念。
显然，前者是以一种“范本”的形式出现的：直接向学生呈现“代数式”的含义以及相关的概念，一些旨在熟悉这些概念的例题和用于模仿例题的习题，主要的教学目的就是让学生知道“什么是代数式”，“如何求解有关代数式的题目(最好是能够熟练求解)”。后者则主要向学生提供了若干从事数学活动的机会：有趣的需要思考的问题情境，求解的经历，思维的空间，概念的本质属性，其用意在于：首先让学生体会“为什么要学习代数式”，“代数式是怎样产生的”，并通过学生的自我活动(归纳与概括，思考与交流等)去获得代数式的基本含义，同时，在这些活动过程中学习一些认识新事物的基本方法，发展一般能力。
不言而喻，课程标准中的这些内容是我们准确把握课程标准实验教科书的最直接材料。
二、课程标准提供了教学内容的学段目标要求
与教学大纲不同，课程标准提供了教学内容的学段目标，而没有指出这个目标是在哪个年级，应该在哪个学期达到。这就给教材编订者提供了发挥的空间。 作为教师而言，在备课中，我们必须研究课程标准，从中洞察学段目标的标准，对照教科书，把握本单元、本节课的具体的教学目标。
与此同时，研究课程标准的有关建议，还可以帮助我们更好地揣摩教科书编者的意图。甚至可以评判编者的意图的正误。
【案例呈现】一位物理教师关于“电磁感应现象”一课的亲身经历
为了演示磁能生电，并理解其实质就是能量的转化，把条形磁铁从线圈插入或拔出，电流表的指针发生摆动， 说明了磁能生电， 演示现象明显。
在这节课的一次集体备课中，一位年轻教师提出了一个问题：“把电流表换成小灯泡，能不能发光? 如果能发光的话不是更能说明磁生电了吗？”其他老师都说：“肯定不亮! 因为产生的感应电流很小，只有微安数量级，不足以使灯泡发光。”随后，大家还是在办公室内进行了验证，灯泡果然不亮，用发光二极管代替灯泡后二极管也还是不亮。接着，一位老师偶然想到：“没有现象的实验”也是实验，不妨让学生探究一下为什么灯泡不亮，灯泡不亮是否就说明回路中没有电流， 能量是怎样转化的，这样很自然地引入关于能量转化的分析。这是这次集体备课的成果之一。 对此，通过反思性研究这位教师认为，本实验在所有的教材、教辅资料等均没有出现过，几乎没有人想到过，却是教学设计中一个实用性极大的“没有现象的实验”。因而，这位教师主张：在备课中，应该先分析课标要求，参阅课本，自行设计方案，教学思路不要受某一版本教材的限制；发挥集体备课的作用，不放过任何一点质疑、
一颗火花，树立“任何教材都是可以超越的”的思想。
在备课时，对照教科书上对教学内容的选取，我们可以反思，我们的课堂教学设计应该选取哪些素材，如何编排才能更好地达到教学目标。一般情况下，备课、编写出教案的过程，在一定程度上与教科书章节的编排应相对一致。
三、课程标准提供的评价建议，可以借鉴课堂教学质量标准的制定
课程标准提供的评价建议包含了课程实施过程中评价活动的方方面面，尤其是给出的结合具体事例的评价建议，可以直接运用到教案的设计之中。例如，数学课程标准给出的第一学段的评价建议中指出的如下建议实际上可以作为课堂教学的质量标准，只不过要注意把握评价的时机和时间安排。
【案例呈现】对第一学段有关计算技能的基本要求
表1中的这些要求是在学段结束时应达到的，评价时应注意把握尺度，对计算速度不作过高要求。
四、课程标准提供了大量案例，可以借鉴为课堂教学案例
课程标准在设计时，充分考虑到教师课堂教学的实际，不仅提供了大量教学案例，而且给出了比较细致的案例描述。这些案例可以帮助我们更好地把握课程内容及其目标，其中的许多案例实际上可以直接用到课堂教学中来。
【案例呈现】课程标准中的案例
收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。（历史课程标准）
分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来，全班分享调查结果。（艺术课程标准）
上面的两个案例，如果直接用教案，可能显得有些宏观，尚须进行一些细致的加工、添加和完善。而如下的案例可以直接运用于初中数学课程教学之中，几乎不用修改，这正是课程标准提出“增加可操作性”的基本思路。
【案例呈现】
直观阐述基本事实：两组对应边及其夹角分别相等的两个三角形全等 [说明]虽然这个基本事实是不须要证明的，但是通过证明可以启发学生进行直观分析，探索结论的合理性。
如图１所示，一个三角形由六个元素构成，即三条边和三个角，因此，两个三角形如果三条边和三个角分别相等，则这两个三角形全等。问题是：最少几个元素就可以确定三角形从而构成全等条件呢？
观察图１中的△ABC，如果对图中的边BC“视而不见”，这样，对∠B和∠C也就“视而不见”了（如图２），此时△ABC的形状和大小并不改变。这就是说，AB、AC两条边及它们的夹角确定了△ABC 的形状和大小，于是可以推断，两边以及这两边的夹角可以确定一个三角形。因此，可以认同“两边及其夹角分别相等的两个三角形全等”这个基本事实。
另外，也可以用图形运动（叠合）的方法确认“两边及其夹角分别相等的两个三角形全等”这个结论。对于基本事实“两角及其夹边分别相等的两个三角形全等”的直观分析可以借助下面的图3和图4。可以进一步引导学生思考，为什么“三个角分别相等的两个三角形全等”不能成为基本事实。对于以上事实的认可，也可以从六个元素中的一个出发，既由少到多进行考虑，通过画图探索出需要几个元素即可确定一个三角形。
第三节 误读课程标准的典型个案分析
在中小学课程实施中，特别是备课、教案的设计编写中，误读课程标准的现象有一定的代表性。这些现象包括误将学段目标当成学期、学年目标，误将课程目标读为知识技能目标，对课程目标的核心内容理解有误等等。下面，我们举出一个案例加以说明。
【案例呈现】误读课程标准中规定的课程教学目标的种种现象
在备课中，这种现象有三种情况比较明显：
（一）以教师的教学过程和教学方式方法代替学生学习、思维、参与学习的过程和学生学习的方式方法
这是在过程与方法目标设计与理解上存在的最为突出的问题或倾向。按照新课程理念，教学目标是课程对学生学习结果的期望与预设，其实施的主体是学生而不是教师。然而，在目前的新课程教学中，教师对这个问题的理解与认识仍然存在着问题，即对教学目标设计的行为主体与指向含混不清，或理解为纯粹的教师行为，或在教师行为与学生行为之间游移徘徊，表现在“过程与方法”的目标上，要么设计成教师的教学过程与教学方法，要么理解为以教师为主的师生结合的教学过程与教学方法。表面上看，似乎只是一个角度和表述的问题，其实质是反映了教学理念问题，其根本在于误读课程标准界定的课程目标。例如：
“明清时期的对外关系”（高三旧课程的新设计）一课的“过程与方法”目标：“采用问题教学法，辅之以多媒体课件，并注重学法的指导。”这个设计纯属教师“教法”的设计，基本没考虑“明清时期外交关系”主要内容的教学过程设计安排，未考虑怎样让学生体验、感知、学习，更未考虑引导学生运用什么方法来学习、体验和感知。
（二）以“能力”代替“方法”（或能力与方法混淆）
能力与方法，是认知心理学中相关联的两个基本范畴。能力是指顺利完成某一活动必需的心理条件，是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。一般能力是指观察、记忆、思维、想象等能力，通常也叫智力。方法泛指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、途径、程序等，在认知心理学上的方法有广义和狭义两种理解。广义的方法是指在学习过程中，为达到学习目的、掌握学习内容而
采取的手段、途径以及学习应遵循的一些操作性原则、环节。狭义的方法是指学习过程中学习者采取的具体活动措施与策略，包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等。两者在某些方面有相关之处，但并非等同，不能简单混为一体。
在一般的课时教学目标中，按照三个维度的划分，“能力目标”应该是在第一维度中结合重点“知识”学习目标的要求进行的设计处理，在这里再作设计处理，难免重复。但是，不能简单地以能力目标置换或取代方法目标。否则，新课程的“过程与方法”目标要求就会在无意中被架空了。
（三）“方法”设计的泛化、笼统化（目标的无效），过程与方法设计上的残缺
在“方法”目标设计中，有的设计也还算合适，但是，方法不具体，可操作性欠缺，失于笼统，空泛，很难想象其能否落实和实际教学如何。也有的教案设计考虑到了过程，但方法上不知所云，有的设计明确了方法及指导方法的思路，但没有过程，看不出方法是在怎样的教学内容情境下贯彻落实的。在实际的教案设计中，漏掉方法的有，更多的是缺失了“过程”，而孤立地思考、设计方法。
其实，上面的这些现象都是对课程标准规定的过程与方法目标的误读所致。
第三章
备教科书的技能
——在备课中如何研究教科书
【问题导入】
在备课中，教科书扮演什么角色？在备课中，如何研究教科书、如何最大限度地发挥教科书应有的作用和价值？
在备课活动中，备教科书是一项最基本的工作，相对于教师而言，备教科书是一项基本的技能。随着时代的发展，特别是从以往照本宣科式的“以本为本”，“教教材”，到今天的“用教材教”，备教科书的技能成为当代教师必须熟练掌握的基本功。
第一节 教师用教科书教的过程分析
教科书是教材系列中最规范、最具代表性的印刷材料，也是教师教和学生学最重要的媒介。教科书的使用涉及感悟和理解教科书的设计开发意图，评价与选择教科书，研究和运用教科书等多个方面。
首先，教师理解、研究、分析教科书及课程标准，是借助教科书实现课程目标的首要前提。
不同版本的教科书往往具有不同的编写意图和潜在的意向性。教师分析、理解、研究教科书以及教科书编写的基本依据——课程标准，可以更好地运用教科书资源，使得课程实施更适合学生已有的知识经验和兴趣需要，提高教科书的适应性，增进学生对教科书的理解，促进学生的和谐发展。
其次，教科书的选择直接影响学校教学活动的质量，影响着学生未来的发展。如何选择教科书，可以说教师的责任重大。选择教科书则要依据评价的结果作出决策。评价教科书不只是评判纸张、印刷、插图、文字等物理属性和外在内容，更重要的是评价其内容的选择、组织和结构的编排是否符合课程标准的目标和要求，是否符合学生的学习需要，不仅要做到教师“好教”，学生“好学”，而且能保证学生“学好”，有效地促进学生主动而全面，健康和谐地发展。
再次，教师要有能力深入研究教科书，并创造性地使用教科书。教科书作为教材系列中最具代表性的印刷材料，不再是预先规定好的，等待学生学习的教学内容，而是实现课程目标的重要资源。同时，这种资源的价值只有在具体的教学活动中才能动态地呈现出来，鲜活地“生成”，离开了学生富有个性的参与和体验，教科书内容就成为毫无意义的符号。同时，有效利用一切可以利用的课程资源，也是有效完成课程实施的重要举措。因此，教师深入研究进而准确把握教科书体现的教育理念和课程目标，以此为出发点来创造性地开发教科书，使用教科书，使教学过程成为教材内容的持续生成与意义建构的过程，成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
最后，教师能够结合教科书的使用效果，主动对教科书进行评判，积累进一步使用教科书的有关资源。
综上所述，科学地研究、评价、选择和使用教科书，深入分析、整合和开发教科书，就成为教师教科书素养的基本内涵。
第二节 可用于备课的教科书信息分析
在日常教学中，可用于备课的教科书信息集中表现为合理解读教科书素材，这是创造性用教材教的具体体现，在深化课程改革、落实素质教育的今天，这是课程实施的关键。
一方面，对于课程来说，合理解读（进而最大限度地有效利用）教科书中的素材，是提高课程实施有效性的重要渠道。在倡导现代课程观的今天，解读教科书既不是将教科书作为唯一的“孤本”，视教科书为静态的、必须遵循的根本，也不是完全撇开教科书另行其事——教科书毕竟是专业人员经过潜心研究精心编制的专门材料，业已通过全国中小学教材审定委员会审定。因而，如何适度调整优化教科书中的素材，就成为创造性用教材教的关键。
另一方面，追求个人的专业发展是每位教师的重要任务，结合课堂教学主动寻找适合自己的教学风格是其核心要领，其主要工作包括如何充分利用教科书内容激活学生的自主意识，如何以教科书为起点向外自然延伸、拓展（这种延伸、拓展既可以是内容上的，也可以是形式上的），立足教科书而不拘泥于教科书……其宗旨在于完成教学任务、促进学生全面、健康、和谐和可持续发展，同时，有助于形成自己的教学风格。
一、教科书解读的常见误区
误区1：仅在直观素材的表面“做文章”，只知其一不知其二
【案例呈现】一幅教科书插图的解读
图１是小学二年级数学课程标准实验教科书“周长”一节正文的一个插图 我们在长春市Ｄ小学进行的课堂教学现场观察和聚焦式访谈显示：相当数量的一线教师认为，图1仅仅提供了一种活动暗示。
其实，图１不仅蕴含着“引入周长的概念”这个环节需要学生动手实践，而且暗示周长的概念不能硬塞给学生，需要学生亲身的实践、感受和体验，其中的测量活动如同图中展示的那样，至少可以是用绳子围，用尺子量，这种活动是多样化的，对于不规则图形来说，用绳子围比较好，而对于规则图形来说用尺子量等方法更方便（这就给三角形、长方形周长公式的导入埋下伏笔）。
误区2：将符合儿童认识规律的“隐喻”式呈现方式显性化、成人化
正如许多版本的课程标准实验教科书在其编写特色和意图中说的，“教科书始终贯彻以人为本、以学生为主体的思想，如将过去成人化的„编写说明‟变成与学生亲切对话的„写给同学们‟，将每课专业化、成人化的内容线索提要变成编者与学生真实情感交流的导语”，这些良苦用心都在于将以往的“教材”真正变成“学材”。 然而，在课堂教学的现实中，常常见到将教科书中复杂情景“简单”化处理的现象。例如，通过“游戏如何做更公平”导入圆的概念大约需要10分钟才能完成的事情，简单处理为“直接导入圆的概念”1，2分钟就可以完成的。其实，这种处理的确可能达到表面上接受“圆”的概念的目的，但是概念的形成过程、学生的自我建构过程却压缩了，最终导致学生死记硬背而不知其意。
与此同时，对于本来以儿童特征开发的一些课程内容，如在方格纸上将一个图形“平移、旋转、轴对称”等情景创设，解读为变换几何中的“平移变换、旋转变换、反射变换”和规范的平面直角坐标（x，y），这是典型的成人化、专业化倾向——用成人化的内容、成人化的描述和成人化的格式去解读适合儿童的教科书的直接结果。
误区3：误解生活情景背后的学科含义
这是当前中小学教学中出现的普遍倾向，对课堂教学来说就是“生活化、情景化轰轰烈烈”，但恰恰伤逝了“学科味”。
【案例呈现】 某版本的课程标准实验教科书上的一幅彩图
一块绿茵茵的草地中间有一条小河，河上有一座小桥，草地上零星地分散着几棵小树，还有一些小白兔正在吃草，小白兔是一对一对(两只两只)在一起的，一共有6对。
这段情景设计的目的在于导入“6对小白兔蕴含了乘法2×6”这一数学内容。但是，如果教学处理仅仅停留在情境的衬托物 (绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等吸引了学生的注意力，使得学生的注意力迟迟不能转移到小白兔上)，教师的引导将不能尽快步入“2×6”的正题上来，对这段教科书内容的解读则是低效的，甚至是无效的。
二、课堂教学素材解读的途径
（一）基本方法
1.依据课程教学目标“直读”教科书中直观素材的编写意图。
这是最基本的问题，每部分内容都需要教师自问：教材编写者为什么要设计这个内容，其目的何在，对于这节课的整体目标有什么作用，这个题材对我的课堂、我的学生能用吗，如果不能用，改用哪些替代材料更合适……
2.挖掘教科书中直观素材背后的隐意。
例如，教师对前文的小学数学教科书中的图１的解读，不仅以此引导学生从各种不同的角度，采用多种方法进行独立思考，亲身实践和同伴交流，而且须要引导学生自觉地总结哪种方法何时最优，为下节课留下铺垫。
3.根据具体教学目标重新组合，再生现有的直观素材。
在小学“矩形周长”这一概念的教学中，任课教师将教科书中的普通矩形图替换成“一张照片，需要镶一个装饰边框，需要多长的装饰线”，这样更符合小学三年级学生的思维习惯，也增加了教学的趣味性和生活气息，可行而有效。事实上，在新的课程教材观下，教科书常常蕴含着特定的意识形态和编写特色，教科书中的知识也需要师生主动地诠释和转化。同时，教科书文本又是开放的，需要师生在交往互动之中自由地融入自身的生活经验进而创造出新的意义，尤其是让学生中的弱势群体，也能参与、修补和重整适合他们自己的教科书文本和课堂教学内容。
这是教育公平的微观体现，也是提高课堂教学效率的具体工作。 4.利用教学机智随机生成新的直观素材。
例如，在小学“圆的周长”概念第一节的教学中，几名学生提出把红领巾当作工具，围住圆纸片，测量圆纸片的长度。任课教师给予充分肯定，并帮助他们演示其过程，并引导学生自然地提出“如果改用一根绳子，测量效果可能会更好”的推测。随即，大家采用新的方法再测量一次。如此，师生共同经历了一次有益的生成过程。
（二）合理解读课堂教学素材，保障课堂教学质量的几条基本策略
1．站在课程标准的视角，优化教科书中的素材
事实上，教科书是课程实施中的范例和中介，任课教师有权利和义务对其进行选择、补充和适当调整。当然，其基本前提在于充分领会教科书的编写意图。这就需要教师在日常的备课中时常思考：课本的这一节编得好吗，符合课程标准的有关要求吗，如果不符合本地本校本班学生实际，我该怎么办，能否改用其他的素材加以优化和更新等一系列的问题。
2．立足学生在本学科上的全面发展，把握机遇，在课堂上随机生成新的素材 例如，在数学教学中，教师心中时时刻刻存有“一切有利于学生获得数学上的全面、健康、和谐、可持续发展”的宗旨，充分利用自己的教学经验和教学机智，将学生的自主、探究和合作活动引导到经历现实问题数学化、数学内部规律化、数学内容现实化的过程上来，将学生的合作探究、自主思考与教师的点拨、引导巧妙地结合在一起。这是落实数学教学目标的切实举措。
3．重组教学素材，有意识地积累自己的教学特色和风格
教学风格有多种类型：沉稳型、激情型、智慧型……而教学风格的形成常常须要依附特定的素材和组织形式。围绕着自己特定的教学风格有意识地选择、组织教学素材是不可缺少的。其实，教师的教学生涯实际上是自我成长的历程，自己有意识地积累、磨练自己的教学风格，终会零星滴水汇成一股潺潺细流，形成自己独特的教学魅力。
4．建立科学实用的教科书解读机制，充分利用包括教科书配套用书在内的教学资源库
例如，采用“个人备课——集体研究——个人调整”的校本教研机制，在充分研读教科书的基础上进行同伴之间的信息沟通与资源共享，相互促进，共同提高，而后经过自己的反思和调整，最终形成融集体智慧和个性风格于一体的教学设计。 其中，在个人准备阶段，教师要努力掌握教材的编写意图、编排体系、知识结构和重点章节，明确教材的重点、难点，把握教材的关键，理清教材各章节的科学性和思想性，理顺各部分内容之间的逻辑关系和先后顺序，借鉴教学辅导资料，弥补教科书内容的不足，努力做到消化吸收，储存于心。在交流、讨论阶段，集中讨论教学内容的重点部分、教师个人备课的困惑等等。
在集体备课的个人调整阶段，教师常常须要依据自身的教学特点，根据本班学生实际，进行教育教学内容的个性化设计，进而形成更适合于本班课堂教学的书面教案。
第三节 教科书文本分析的基本内容与基本方法
备教科书最大的困惑就是误读课堂教学素材。其中，无法正确分析教科书文本，是其中的技术原因。为此，我们有必要深入、系统地分析教科书文本的基本内容与基本方法。
一、教科书文本分析的基本思路
当前，世界各国对教科书进行文本分析，通常是从教科书的社会性和教育性两个方面进行分析的。事实上，国家要通过教科书这面镜子反映出自己的形象，要从中看出本国的国体和力量、现实和发展，使它发挥出强有力的宣传工具的作用。 当前，针对教科书开展的研究，不仅针对教科书的社会性，更集中在教科书的教育性上。这两个方面在中小学教科书中的具体体现应当是分析中小学教科书的重要内容。特别地，对于我国以往的教科书研究过于强调教科书社会属性的分析而言，充分认识教科书的教育性并将之作为教科书的重要属性，是非常难得和值得肯定的。
随着国家教科书多样化政策的实行，一批形式多样、内容各具特色的教科书应运而生。教科书研究开始从宏观地研究教科书的社会性与教育性，开始注意到教科书的内容和结构等。尤其是随着教育教学观念的更新和学术研究视野的拓展，人们在对不同版本的教科书进行对比分析之际，除了对教科书的社会性和教育性进行深入细致的分析之外，还对各版教科书的特色和亮点进行了专门研究，而特色和亮点恰恰是教科书得以生存的根本。同时，只有在比较中教科书的特色才能凸显出来。
二、教科书文本分析的基本方法
对教科书文本的分析研究，没有绝对统一的方法。人们采用的方法往往各异，因内容的不同而有所区别。其中，比较法、内容分析法、因素分析法是主要采用的方法。
（一）比较法
比较法是运用比较的方法，具体细致地突出事物或事理特征的说明方法。比较的对象可以是同类事物，也可以是不同类的事物，还可以将同一事物的不同时期进行比较。在比较中要注意寻找事物的不同特征，以帮助人们准确地认识事物。 在教科书的比较研究中，人们常常将同一课程内容的不同版本进行比较，借以揭示各个版本的特色和差异，或者阐述一些相关问题（如分析课程标准要求的准确
性等等），或者将某一版本的教科书文本与其相应的课程标准的要求进行比较，借以分析教科书与课程标准的吻合程度，或者进行同一年级、不同国度、不同地区的同类教科书的比较分析，借以揭示各自的特点，以便借鉴。
（二）内容分析法
在教科书文本研究中，内容分析法是使用频率最高的方法之一。正如前文所述，内容分析法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量的描述的研究方法。其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。内容分析的过程是层层推理的过程。内容分析的种类可归纳为实用语义分析、语义分析和符号载体分析，其研究模式有推理模式和比较模式两种基本类型。
事实上，内容分析法作为一种半定量研究方法，其基本做法是把媒介上的文字、非量化的有交流价值的信息转化为定量的数据，建立有意义的类目分解交流内容，并以此来分析信息的某些特征。通常情况下，人们借助内容分析法对教科书的内容作客观系统的定量分析，其目的是弄清或测验文献中本质性的事实和趋势，揭示文献含有的隐性信息内容，对事物发展作出预测。特别地，在使用内容分析法时，采用恰当的模型、工具整理定量的数据，进而作出分析，得出结论，常常至关重要。
（三）因素分析法
选择教科书文本分析的维度，其实取决于研究者对教科书的理解和认识，其中，因素分析法是主要方法。
因素分析法是将某一综合问题或指标分解为若干相互关联的因素，通过研究和测定这些因素，判定出对这一综合问题或指标的影响程度的一种分析方法。 更通俗地讲，因素分析法指的是分析影响某一事物的因素有哪些，影响的方向程度如何及影响的各因素之间的相互作用和我们怎样改变这些影响的因素从而改变这一事物的一种分析问题和解决问题的方法。它的实质是分析事物的普遍联系。
三、教科书文本分析的基本内容
在对教科书文本的社会性、教育性、特色进行研究时，人们通常从教科书文本的内容、结构与特色三个方面展开更深入细致的研究。事实上，教科书文本的质量受制于很多因素，教科书文本的内容和结构是其关键要素，而教科书的特色是教科书质量赖以生存的灵魂。教科书的社会性、教育性、特色蕴含在教科书文本的内容、结构与特色之中，而且对教科书的社会性、教育性的研究更多地采用定性的手法，
而对教科书的内容、结构、特色的研究更多采用定量的手法（虽然也会综合地采用定性方法）。
一般地，进行教科书文本的研究，既可以从宏观角度对教科书的特色与结构进行整体分析和研究，也可以从微观角度对教科书文本的内容展开深入、细致的剖析。
（一）教科书文本的内容分析的维度
进行教科书文本的内容分析，选择恰当的分析维度至关重要。这往往决定着教科书文本研究的成败。教科书文本内容分析的常见项目包括如下六个方面：
1．内容难度
所谓教科书的内容难度，简单地讲就是内容的难易程度。对于教科书的文本来说，内容的难度是人们首先关注的问题，这就须要借助一定的模型或工具开展研究。
事实上，相对教科书文本的内容来说，内容难度是其焦点和核心指标之一。影响课程内容难易程度的因素很多，从文本的静态角度看，几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度，其焦点在于课程难度，其中，课程广度是指课程内容涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化。这是一个近乎约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。课程时间特指完成课程内容需要的时间，对此，我们可以用通常说的“课时多少”进行量化。课程深度泛指课程内容需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。它反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及潜在的学科思维深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。
课程深度、课程广度反映了课程内容的垂直组织、水平组织的结构特征，是从度量的视角刻画课程组织的逻辑关联。课程的内容难度正是对内容的深度、广度、时间的综合反映。
2．设计风格
教科书文本的课程设计风格往往决定着教科书的发展方向。事实上，螺旋式与直线式是截然不同的设计风格，而认知发展价值取向的设计模式与学术主义价值取向的设计模式也是风格迥异的价值取向。因而，进行教科书文本的质量研究，必须考虑教科书的设计风格。
如果中小学课程、教科书内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”，那么，课程内容设计、教科书内容涉及就很容易脱离现实和社会实际，远离学生的
生活世界。前者的代表之一是学科型课程的教科书，后者的代表之一就是经验型课程。
学科型课程的教科书通常由从公理（公设）、定义出发，由概念和原理（定理）组成的逻辑链条构建而成，一般需要分科表述，其结构清晰、文字简练、叙述清楚、要点鲜明，教师用起来比较顺手。特别地，使用这样的教科书比较容易实现教师在备课过程中预先设定的课堂教学目标，短短一节课总能按计划完成一两个，甚至多个具体任务。另一方面，这种教科书的面貌一般会比较抽象，题材离学生熟悉的生活比较远，留给学生思考与想象的空间不大，教师虽然好教，可能对学生有挑战性，因而学生未必好学。长期以来我国中小学教科书比较接近这种设计模式。这种模式也经常成为人们衡量新课程、教科书的参照系。
而经验型课程依托的是学生的经验。经验型课程的教科书通常是从具体的情景出发，这些情景有的是学生生活中熟知的真情实景，有的可能是学生喜欢的童话、传说、科幻故事中的现成题材，有的就是学生个人已有的学科知识积累等等。从情景出发的教科书通常是把新的学科内容隐含在情景后面，把原本在学科型课程中的条理清晰的不同学科知识和盘托出。这样的教科书题材一般比较丰富，读起来引人入胜。由于教学的空间主要依赖于学生对情景问题的理解和分析，它离不开学生自己的新发现，因而，灌输式的教学方法对此基本无效。
【案例呈现】美国教育百科全书出版社1998年出版的《情景数学》特点分析 这套教科书彻头彻尾的经验型课程，这是专为美国10－14岁（介于我国小学高年级和初中低年级之间）学生编写的一套教科书，整套教科书的标题系统没有一点数学的味道，都是诸如“上上下下”、“影子的故事”、“干和湿”等等，如果不深入进去，根本无法判断这些标题下面讲的是什么数学内容，只有看完了，读懂了，才为其中精巧的设计而折服——这套教科书从头至尾，由一串串的问题组成，通过一个接一个问题的提出，一步一步地引导学生走入由代数、几何、统计构成的数学世界。
我国现行的义务教育课程标准实验教科书大多介于学科型课程与经验型课程之间，只不过，有的更靠近后者，比较“前卫”，而有的更靠近前者，中规中矩。
3．课程容量
课程容量是教科书文本的重要指标，而通常的“容量”，多是指讲授知识的量。不容否定，知识的量是课程容量的一个重要方面，但不是唯一指标，还应该考虑学习者（即学生）参与操作、参与思考的量，即学生活动的量，思维的量。学生在学习相应内容时提出了多少有价值的问题，产生了多少“闪光”的念头，发现了多少独到的思路，等等。当然，经验的积累、情感态度意志等方面的发展状况亦应成为课程容量的构成因素。因而，确定课程容量的根本标准在于课程内容潜在的学习效果，也就是力求使上述的知识、经验、能力等方面取得最佳效果。
一般地，影响内容容量的因素主要有：（１）内容的难易深浅程度，即应根据课程内容的抽象程度确定容量。抽象度高，则教学中的知识的容量当然就应少一些。（２）内容的教学价值。这不仅是指其在理论或应用中的价值，更主要的是其中蕴涵的思想、训练思维的有效利用价值，也包括进行思想和世界观教育及心理训练的利用价值。（３）教学对象的整体水平，即学生的知识基础、思维能力和认知水平。对学生素质差异较大的班级，教师还应注意分层实施教学过程，发挥学生的交互作用，这也会对课堂容量产生一定的影响。
此外，课程内容的综合程度、课程的学习时间等，也是影响课程容量的因素。 当然，通常情况下，课程容量是一个比较宽泛、笼统的概念，既包含着课程内容的深度，也包含着课程内容的广泛程度和综合程度，还包含着课程内容蕴涵着的思维的深浅程度。
4．编写体例
不同的编写思想、编写理念，常常造就不同的教科书编写体例。教科书编写者之所以精心设计特定的教科书编写体例，其根本出发点在于将教学材料分化为可供连续学习的内容元素和基本技术元素，逐步帮助学生形成知识建构的能力基础和经验基础，并形成良好的情感、态度基础以及人格基础。因而，进行教科书研究，分析教科书的编写体例非常重要。
【案例呈现】课程标准实验教科书编写体例不同学科的比较
国内某套数学课程标准实验教科书采用如下编写体例：章主题图——节名称——问题情境——问题串——明晰——例题——随堂练习（做一做，想一想，议一议）——读一读——作业（含两个层次：习题，试一试）——章后小结
相比之下，作为中小学必修课程之一的音乐课程，其教科书的编写体例别具一格。根据课程标准的要求和课堂教学实践的需要，长期以来，音乐教材形成了一些常见的编写体例。有研究表明：
（１）根据选材范围的不同可以分成以下几种常见体例：歌曲集——以单一的声乐作品为材料加以编排; 器乐演奏教材——以器乐曲以及乐器演奏法为材料加以编排; 音乐欣赏教材——以音乐欣赏作为主体材料的单行本教材; 其他单一形式的教材; 综合学习领域教材——以具体教学形式的类别为纲进行综合编排。 （２）从内容组合单位的大小以及教学时数的长短上可以分出两种体例，一是以课时为单位进行内容组合与编排，二是以单元为单位进行内容组合与编排。 （３）根据教材教与学对象的不同，可以分成两种体例，一是以教师教学需要为中心编排的体例，另一个是以学生学习需要为中心的编排体例。
（４）根据教材内容的内涵与外延，可以有三种体例：以音乐文化为中心的编排体例；以音乐基础知识为中心编排的体例；以音乐与姊妹艺术相结合的编排体例。
正如这位研究者指出的，从理论上看，音乐教材的编写体例可以多种多样，并无“定法”，也不能以“好坏优劣”加以简单划分，而应当从音乐课程标准的落实和课堂教学实践操作两个方面对教科书体例加以定位和评判。目前我国中小学正在使用的大多数教科书都采取综合编排(台湾称做“混合编辑”)的方式，教学内容的安排灵活多样，栏目设置富有人文气息。
5．呈现风格
教科书的呈现风格是教科书内容特征的重要方面，也是儿童身心发展规律在教科书编写中的具体体现，更是教科书编写者独具匠心的结晶。
一般地，教科书的呈现方式研究，可以具体体现在教科书内容呈现方式、概念呈现方式方式、版面呈现方式、语言呈现方式等等诸多方面。既可以开展单方面的某一版本教科书呈现方式的分析，也可以进行不同版本呈现方式的对比研究。前者主要运用内容分析法，后者主要运用比较法。
【案例呈现】苏教版普通高中语文课程标准实验教科书的呈现风格 这套教科书根据课程目标和学习材料的性质，以探究为核心，创设了三种各有侧重又相互融通的呈现方式，构建多元的学习情境，引导学习方式的转变，形成了教科书的一大鲜明特色，具有很大的理论意义和实践价值。
研究表明，三种呈现方式分别是“文本研习”“问题探讨”和“活动体验”。“文本研习”主要是提供典范性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验感受，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。“问题探讨”主要着眼于引导学生发现问题、分析解决问题，进而提出有价值的问题，发展理性思维，培养批判意识。“活动体验”则引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求，结合具体学习材料，开展丰富多样的语文实践活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，侧重在综合性活动中提高语文素养。
同时，三种呈现方式侧重点不同，又是彼此交叉互相交融的，往往探讨活动中有研习，研习中有探讨活动，而探讨是核心，研习是基础，贯穿语文学习的整个过程，因此，有的专题就采用了混编的方式。三种呈现方式在教学实际中有一定的比例，所以每个模块只安排一个“问题探讨”和“活动体验”，这样既突出了文本研习的基础性，又保持了多种呈现方式的均衡性。
显然，这样的呈现方式较好地实现了课程标准的基本要求。不仅如此，深化教科书呈现方式的研究也可以在课程标准的基础上实现再创造。
众所周知，教科书编写过程实质上是编写者依据课程标准进行再创造的过程。它直接关系着教科书的水平和质量，决定着教科书的风格和特色，影响着广大师生对教科书的评价。再创造既涉及教科书内容，又涉及教科书形式，而教学内容的呈现方式是教科书形式的关键。有研究表明：四川教育出版社出版的义务教育历史课程标准实验教科书以“主题＋时序”作为这套教科书的主导的呈现方式，同时把兼顾时序性作为再创造的侧重点，以反映历史本身的发展逻辑和学习者认识历史的逻辑，也弥补了课程标准在反映历史发展的时序性方面的某些不足。
相比之下，进行中外同类教科书呈现方式的对比，其结论不仅仅是教科书特色和风格的对比，更能体会出中外教育的差异。有研究表明，中美生物学教科书呈现方式既具有较大差异，也有一些共同的特征：
从教科书内容呈现方式上，美国教科书的重点放在了培养学生科学探索的兴趣、方法和探索能力上，使学生轻松愉快地跨入科学探索者的行列，教科书的结构遵循了由总到分再综合的特点。从教科书的概念呈现方式上看，美国教科书中概念的引入透彻、深入，比较重视概念的全面理解。从教科书的版面呈现方式上看，中美教科书均重视插图精美、新颖，教材图文并茂，图或图群描绘了栩栩如生的生物世界，帮助学生理解看不见、摸不着的生理过程，使生物科学的学习变得富有乐趣。从语言呈现方式上看，美国教科书的语言充满生活气息，富有感情色彩，教科书的可读性强。语言贴近学生的生活，使学生的学习与已有的经验或通过其他渠道获得的知识联系起来，而且由于它的生活化，更有利于解读新知识，活化新知识以及在生活中实践新知识。
6．课程的综合性（课程内容的整合）
课程综合性是课程综合的属性，意味着课程综合的程度，有时也称为课程内容的整合。
近年来，我国全面启动了新一轮的基础教育课程改革。根据新课程计划，中小学教科书的课程结构、课程内容设置在很大程度上体现了课程综合化思想：小学阶段以综合课程为主要形式，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，供地方和学校自主选择。地方和学校可选择以综合为主的课程，也可选择以分科为主的课程，还可选择分科与综合相结合的课程，鼓励各地选择综合课程。高中阶段以分科课程形式为主，走课程综合化的道路，注重学科内部知识之间的联系及学科之间内容的综合，重视培养学生的人文精神、良好品质和综合能力。
对教科书而言，课程的综合性可以体现在教科书的方方面面，既包括教科书的结构，也包括教科书的内容，既包括作为学科内部不同领域之间的综合，也包括学科之间、学科与社会、科技乃至学生生活世界之间的综合，特别地，信息技术与课程的整合趋势，对教科书的课程综合性也产生了较大影响。
（二）教科书文本的组织结构分析的维度
与教科书文本的内容一样，教科书文本的结构同样也是影响教科书文本质量的关键要素之一。如众所知，课程组织可以分为直线式和螺旋式两种。作为课程外显形式之一的教科书自然也符合这一规律。自20世纪后半叶以来，我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式。所谓直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。这种编排源于赫尔巴特的理论，其基本观点认为，课程设置的目的就是传授知识和知识的逻辑结构，而忽略学生的心理结构，其优点是有利于加大学习容量，加快学习进度，节省教学时间。这种体系比较适合于思维能力较强的学生，但是，也易造成学生学习不扎实，掌握知识不牢固和班级教学中的“两级分化”现象。螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。从学科的逻辑系统看，其优点在于它重视课程内容由简到繁，由易到难的逻辑组织，重视学科的基本概念和基本原理。另一方面，从学生心理发展的角度看，这种结构重视学生的认知结构及其发展阶段，使认识逐步深化，因而有利于学生掌握知识、发展认知能力。对于思维能力较弱的学生来说，这种结构更适合，更有效。但是，这种体系往往需要较长的教学时间，而且一旦重复过多，也会降低教学效率和学生的学习兴趣。
正如笔者在专门论文中分析的：学生思维发展的阶段性决定了课程教材的编写必须考虑适当使用螺旋式上升，但螺旋式上升课程设计教材编排风格未必导致比较容易的课程难度。有些内容适合螺旋式，而有的内容采用直线式可能效果更好。进行基础教育课程设计教科书编排，必须因具体内容而异合理使用“窄而深”与“广而浅”的课程设计风格，并取得“可比深度”与“可比广度”的恰当平衡。螺旋式上升既可以从深度、广度的纬度逐级而上，也可以从抽象与类化（即应用）的纬度逐步深化。克服螺旋式上升在具体操作中的误用，适时地采用直线式与螺旋式相结合的教科书组织结构，是基础教育新课程设计教材编排发展的重要对策。
（三）教科书文本特色分析的基本思路
教科书文本的特色与“亮点”是提升教科书文本质量的“加速器”。但是，编写特色并不太好确定，正所谓“没有比较就没有鉴别”，即将若干同类的教科书放在一起进行比较，才可以发现其中的特色与“亮点”。
因而，进行教科书特色研究，最有效的方法还是比较法与内容分析法。事实上，教科书文本的特色与“亮点”往往不能像教科书内容的课程难度那样可以量化，至少目前尚未找到适宜的模型和方法。
我们发现，进行教科书文本的特色与“亮点”的分析，既可以从整体视角进行，也可以从单项分别展开。
第四章备学生的技能 ——在备课中如何研究学生
【问题导入】
在备课中，如何更为准确地分析、研究学生？学生的哪些信息可以运用到教案的编写以及未来的课堂教学之中？
在备课的具体工作中，备学生是核心环节。备学生的工作效果对于备课质量起到至关重要的作用，有一些优秀教师、名校长甚至提出了“备课先要备学生”的观点，即“在备课时先要了解你的学生，备课时的切入点要面向中、差学生，课堂教学注重抓基础教育”。
第一节 备学生的意义与研究内容
一、在备课中备学生的意义
当前，教育教学的基本理念正在发生重大变化。之所以在备课活动中首先要备学生，其原因源自多个方面，既有课堂教学的起点的原因，也是课堂教学的终极目标所致。
（一）教育目的之一在于促进学生全面、健康、和谐、可持续发展
众所周知，当前基础教育课程改革确立了学生的全面发展观，摒弃了学科为本的传统观念。教育改革的根本动因在于国家和民族的发展，在于每一名学生获得全面、健康、和谐、可持续发展。无论从课程的设计，还是从课程的实施和评价，一切都要从学生的需要出发，以学生的发展为本。
作为课程实施的重要组成部分，备课是教师完成课程任务、实现课程目标的具体步骤之一，是将理想的课程和文本的课程，通过教师个人的理解，落实到课堂教学之中，最终转变为学生习得的课程。教师拥有的价值观念的差异，往往直接制约着教师创造性工作的级别和质量，也决定着教师工作的方向。如果教师将每一名学生的全面、健康、和谐、可持续发展作为教育教学工作的目标，那么教师设计课堂教学目标、构思课堂教学环节时，就会时刻思考着如何让每名学生获得基础知识、
基本技能、基本经验和基本思想，就会不仅关注学生发展的现实目标，而且关注学生发展的长期目标。
（二）教学设计的要害在于围绕学生的学而展开
当前，在学生发展为本的教育观念下，课堂教学的最大变化就是从以前的“以教促学”发展到今天的“以学促教”，亦即课堂教学组织和落实的基本出发点在于学生的学习，在于让每名学生都能够获得应有的进步和发展。更通俗地说，就是学生怎么学的方便，教师就应该怎么教。在此基础上，教师的课堂教学职责也在发生着比较大的变化：
在课堂教学中，教师的职责是：帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，唤起学生成长的渴望；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们学东西的个人意义；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；发现学生的潜能和性向。
在教学中，教师的角色不仅体现在“学习活动的组织者、引导者和合作者”等方面，而且体现为：教师是学生成长的引领者；教师是学生潜能的唤醒者；教师是教育内容的研究者；教师是教育艺术的探索者；教师是学生知识建构的促进者；教师是学校制度建设的参与者；教师是校本课程的开发者。
（三）学生学会知识和全面发展是课程教学实施的最终目的
与以往的课堂教学观念相比，让学生学会知识和全面发展，是课堂教学实施的最终目的。亦即，理想的课程只有转变为学生习得的课程，才能是有效的。 事实上，学生的学习并不是教师向学生灌输知识的过程，而是在教师的引导下学生自主构建理解的过程。而学生学习效果的好坏，决定着教师教学工作的成效。
因而，教师在研究教科书的同时，更要分析学生对将要学习的新知识的接受能力，合理采用适合学情特点的教学方法，设计适应学生个性、能力发展的教学内容和教学实施方式方法，同时，对于学困生应采取补救措施，对优秀生采取特殊的额外措施等等。通过备学生，加强备课的目的性、针对性和实效性，进而优化教学过程，发展学生潜能，促进学生情意和人格的健全发展。
在备学生中，特别要关注每名学生，充分挖掘学生的潜能，关注学生素质的提高这个核心目标。
事实上，学生智商的差异是客观存在的，但每名学生都有其自身优势。我们要用发展的眼光、辩证的思想看待学生，研究学生的心理特点，深挖不同层次学生的潜质。特别要尊重学生由生活经验引发的思维，坚持思维无禁区论，视学生为自主的人、发展的人和有潜力的人，最大限度地调动其潜能，促进自身主动发展。 素质教育要求全面培养和提高学生适应知识经济社会需要的素质和能力。这就要求我们在备学生时，一方面要从学生思维方式出发，确定教材中哪些内容能拓展学生能力和思维，合理设计教学过程，另一方面要依据学生认知发展的最近发展区及最佳发展区，从学生熟悉的情境和已有的知识基础出发，对教材进行适当重组和整合，使学生在掌握基础知识的同时，感受学习的意义。
二、备学生的基本原则
教学的根本目的是促进学生的发展。教学过程中最重要的任务是发展学生的主体性。备学生的过程就是深入研究学生的过程。为此，必须坚持几个基本原则：
（一）主体性原则
教师通过备学生，解决学生现有水平与教学要求之间的矛盾，起到调节学生与教材之间关系的作用。学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底是学生学习的结果。因此在备课中教师应多创设让学生自由活动和展示自我的内容，使学生通过学习获得欣赏自我、体验成功的喜悦，不断弘扬学生主体精神的过程。
（二）差异性原则
教师要做到尊重差异，承认差异，从学生实际情况出发，根据不同情况，有的放矢地备课。备课中要利用多种反馈渠道，积极创设师生之间、生生之间交流的条件和情境，尽可能为每一名学生提供施展才华的机会。无论是优秀生还是学困生都各有所长，应注重在教学中进行分层指导，因材施教。
（三）发展性原则
教师要用动态的发展的眼光看待学生，充分调动每一个主体的能动性。要客观地分析、研究学生，相信学生的能力，用“你能行”的期望来激发学生“我能行”的自信。学生的潜能包括潜在性、终身性、系统性、模仿性、补偿性以及无定向性等特点。小学生身心发展尚未成熟，教师不能一味地重视学生成绩的高低而忽视对学生能力的培养，特别是忽视一些学困生身上隐含的潜在能力。要充分挖掘学生的智力潜能和非智力潜能，并据此设计教学环节，让学生能“跳一跳就摘到果子”。
三、备学生的具体工作内容
如前文所述，学生的未来发展目标是教学的追求，而学生的现实基础是教学的基本出发点，备课就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。因而，在备课活动中，备学生主要围绕备学生的学科认知特点和规律，备学生的知识基础，备学生的经验基础和生活关注点，备学生的能力和兴趣等内容展开的。
（一）备学生的学科认知特点和规律
学生原有的学科认知特点和规律，对他进一步学习新的学科内容、构建新的认知结构，具有十分重要的影响。
以小学数学学科为例，小学生的认知特点可概括为“动作——感知——表象——概念”。教师要根据知识、内容的内在逻辑性，学生心理发展规律，学生认知活动能力，注重从知识的整体入手。对数学教学中一些重要概念和规律的揭示，注意遵从适应知识内在的矛盾关系，并有意识地结合学生认知规律和生活经验设计有趣的、富有挑战性的和有丰富数学内涵的活动，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习和理解数学。
（二）备学生的知识基础
要做到了解学生，首先要了解学生原有的知识基础，这对备好课具有重要的指导作用。
在课堂教学中，学生已获得的知识与即将获得的知识是密切相关的，常常是前后密切关联的。
为此，教师刚接班时，应对全班学生以前的学习情况进行一次调查，对每名学生以前和所学知识的掌握情况有个综合研究。教师应把以上工作作详尽的分析，分类登记，并注明哪部分知识学生掌握得较差，哪部分知识学生掌握得较好。开学后，每次单元知识检查后，都要系统地作试卷分析，找出学生存在较多的问题，载入备课本，研究自己教学存在的问题，提出改进措施。普遍的问题要在备课中体现出来并作重点指导，个别的问题应当加强个别辅导。
在具体的一节课的备课时，教师首先要了解与教学内容有关的学生已学过的知识的情况。分析出哪些是学生已掌握的，哪些是学生初步掌握了的，哪些是学生通过自学可以掌握的，哪些是教师非讲不可的。这样做有利于教师在授课中做到该讲则讲，不用讲则少讲，力求达到事半功倍的效果。
其次，教师还要了解学生掌握的其他相关学科知识的状况。例如学生掌握的数学知识的状况对于物理、化学等学科知识的学习有一定的影响。而高中二年级的哲学常识中就有许多原理的理解涉及学生各科知识的运用，教师在教学中可适当地引导学生回忆已学过的其他各科知识，帮助理解哲学原理。在倡导课程综合的今天，也可引导学生利用所学本学科知识来帮助他们理解其他学科知识，这样既丰富了学生的知识面，也使学生体会到各学科间的联系，有利于学生学以致用，全面发展。
（三）备学生的经验、思想和生活关注点
每名学生在来到学校学习的同时，也带了各自不同的生活经历和不同观点、看法。这种已有的经历、经验和对待社会的观点，对于即将进行的课堂学习生活具有深刻的影响。
学生生活在各自的家庭中，家庭成员对学生的成长有十分重要的影响，要对学生进行有针对性的教育，就须要了解其家庭成员的情况，包括住址、职业、经济状况、文化程度等，同时应了解其家庭所处的社会环境，分析哪些是教育的有利条件，哪些是不利条件，并适当利用各种条件协助教育工作的开展，如高中一年级经济常识中有关农村经济发展内容的教学，就可以引用农村学生的家庭和所接触的社会环境中的种种现象补充教学内容，使学生易理解，易接受。
特别地，教师在文科一些科目的教学中，还要备学生的思想基础。学生们生活在现实社会中，与社会中的种种现象接触，对各种社会现象有感觉，有思维。他们既能看到社会中光明的一面，体味现实生活的美好，党的路线方针政策的正确性，也会看到许多丑陋的社会现象，使他们产生种种不正确的认识。他们还会对种种社会现象以及他们个人面临的困难提出各种问题。对此，教师不能回避这样的客观现象和问题，必须面对学生这样的思想实际进行教学，要研究学生的实际状况，既要深入了解不同年级的学生普遍存在的思想倾向，又要了解个别学生的思想问题，并善于区别这些问题产生的不同条件，有针对性地加以教育，如高中二年级思想政治课要对学生进行科学世界观、人生观、价值观的教育，教师应了解学生中存在的“世界是怎样产生的”、“人与自然界的关系怎样”、“人究竟为什么活着”、“人活着有什么意义和价值”、“个人与社会是什么关系”、“你的理想是什么”等各种问题的各种想法，才能因势利导，利用有利因素，排除不利因素，帮助学生通过自己的学习和思考来提高认识，寻求问题的正确答案。
（四）备学生的能力
在学科教学中，学生的基础学习能力是指在学习过程中独立获取知识的能力，收集、处理信息的能力和动手操作的能力等。素质教育要求学生具备以下六种能力，即合作交往能力、创新能力、选择能力、语言表达能力、抗挫折能力、终身学习能
力。教师首先要将这六种能力结合所教年级制定出应达到的目标，合理地进行备课。
以“数学学科创新能力”为例，制定的目标是：低年级能够按照教师讲的内容、提出的问题进行独立思维，随学随用数学概念解题，能想出与之有联系的知识，掌握三步以内的思考过程。中年级能围绕一个中心内容进行思维创造，能够联想到新知识与学过知识的联系和区别，有层次地思考问题，具有初步的思维创造方法。高年级能够有理、有据、有层次地思考问题，掌握分析问题的方法，能多角度、灵活、敏捷地思考问题，联想迁移能力较强。
中小学生，特别是高年级学生，已具备了一定的自学能力，有一定的阅读能力、观察力、思维能力、分析问题的能力，教师应了解学生的这些能力状况，弄清楚教材中哪些内容学生可以通过自学达到教学目的，对学生能够理解、分析、归纳的内容，教师可少讲，多给学生提供一些自学机会，对学生不易理解、不能分析的问题便可多费些工夫讲授，以培养学生的能力。
（五）备学生的情感因素
情感因素，是备课环节中一个重要成分。情感因素是伴随着知识经验的掌握、观念的形成以及内部智力的成熟而发展起来的，它对外部智力的形成和创造能力的发展起着决定的作用。教师的任务是为学生发展服务，因此，作为教师要采用多种途径和方法，在与学生接触中，了解、分析、记录学生们存在的各种问题，调整方法，制定相应措施。
例如，小学数学一年级文字应用题：小明昨天做了五道题，今天做了同样多的题，两天一共做了多少道题？一年级学生对于“同样多”不甚理解，教学时可以设计为请五名同学来唱歌，同时请五名同学来伴舞，然后引导学生编出应用题“老师请同学表演节目，五名同学唱歌，跳舞的同学与唱歌的同学同样多，唱歌和跳舞的同学一共有多少人”。这个充满情趣的环节设计使同学们能够顺畅、清晰地掌握解题思路。
（六）备学生的身心特征
不同年龄阶段的学生，心理各有其特点。教师应根据不同的教育对象，选择不同的教育方法。初中学生正处在一个身心发展的阶段，有较强的自尊心、自信心和独立思考问题的能力，有充沛的精力和较强的求知欲，但遇困难又易灰心丧气，幼稚与成熟并存，辨别是非能力较差，易受不良习气的影响，因此，对初中生既要尊重又要加强教育，严格要求。高中生身心发展趋于成熟，知识量增多，社会接触面更广，社会交往更频繁，升学和就业的压力促使他们的社会化进程加速，思维能力更加成熟，认知活动的自觉性明显增强，但由于知识和经验不足，认识问题不准确
不深刻，有时带有片面性。教师要充分尊重他们，发挥其主观能动性，进行心理疏导，多做细致的思想工作。
总之，好的课堂教学，既要联系教学内容的实际，更要联系学生实际，注重研究学生，这样才能真正做到因材施教，提高学生素质，促进学生全面发展。
第二节 备课中获取学生信息的基本方法
备好一节课，不仅需要考虑教学目标、教学重难点、教学过程的几个环节等等，更要以人为本，在教学中以学生为主体，表现在备课中就是必须更多地研究学生。
一、从研究学生的实际状态中获取信息，作为教学的起点
学习者从事特定的学科内容或任务的学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度等，称为起点行为或起点能力。它是影响学生学习新知最重要的因素。正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚了。要遵循学生的思维特点设计教学过程，我们就必须把握教学的真实起点。
为此，在备课中，我们可以从以下方面切入，寻找学生的起点：
第一，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求掌握的知识和技能，掌握的程度怎样，没有掌握的是哪些知识。
第二，哪些新知识学生自己能够自主学习，哪些需要教师的引导和点拨。 教师应通过对学情的了解，确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲，从而很好地把握教学的起点，有针对性地设计教学过程，突出教学的重点，提高课堂教学的效率。
二、从学生的个别差异中获取信息，进而设计不同的要求
在倡导个性化、尊重多元化的当今时代，我们对学生的个别差异要细心观察并充分估计。要打破传统教学的“一刀切”的教学观的束缚，采取分层教学，分类施教。只有这样，备课的对象才能面向更多的学生。
（一）设计课堂教学分层
学生的个性特点是影响学生学习质量的重要因素。在备课时，教师要因人而异地设计教学环节，做到扬长避短，分类指导。课堂的提问，新旧知识的迁移，新知识的讲解等方面，都要针对学生的差异，设计不同层次的问题，使能力较强的学生发展了思维，能力中等的学生产生了兴趣，能力较差的学生掌握了方法，使不同层次的学生都得到相应提高。
（二）设计课堂练习分层
练习是将知识转化为能力，将技能转化为熟练活动的过程，是反馈学生掌握知识程度的重要手段。在课堂教学的过程中，可随时根据学生的情况调整练习。教师可针对本班学生的学习差异，设计三个层次练习，即基本练习、变式练习、引申练习。通过分层练习，各类学生学有收获，调动其学习的主动性。
（三）设计作业分层
布置作业是检查教学质量及学生掌握知识情况的一种手段。作业的布置不应整齐划一，在掌握各层次学生本节课的学习效果后，可分层设计。作业可分为Ａ、Ｂ、Ｃ。Ａ组为基础，Ｂ组为中等，Ｃ组为最佳。通过分层作业设计，全体学生可不同程度地落实新知，充满对学习的自信和兴趣。
三、从学生的内在需要中获取教学的信息
在以往备课时，我们往往只备教材的内容，而忽略了对学生学情的分析，经常以教师的水平看学生，结果是把学生看高了，课堂上学生“跳了又跳，还是摘不到果子”。其实，这是由于我们把学生看成一张白纸，忽视了学生的生活经验，把学生看低了。课堂上学生“根本用不着跳，便摘到了果子”，这样不利于学生的发展。 随着时代的发展、教育改革的不断深入，在今天的备课中，我们开始考虑学生、分析学生的意识，但在分析学生时，也时常流于形式——很多时候考虑的是学生应该的状态，而忽视了现实的状态。以对教科书的处理为例，通常把着眼点放在理顺教材本身的知识结构上，而忽视了学生学习的内在需要，更谈不上去分析学生的学习心理。
【案例呈现】于漪“记一辆纺车”课堂上的意外
老师：今天学习第十一课“记一辆纺车”。昨天我请大家预习了。现在说说看，你们喜欢这篇文章吗？
学生(异口同声地)：我们不喜欢！(随堂听课的二十几位老师十分惊讶，于老师也感到意外)
老师：不喜欢？那就说说不喜欢的原因吧！谁先说？……
对此，于漪老师在教学后记中所写的体会是这样的：备课时考虑欠周密，原以为学生喜欢散文，想由此激发兴趣，引入课文，未考虑到叙事散文与抒情散文的差异。课堂上发生了意料之外的情况，当即因势利导，先听取学生的意见，然后强调该篇叙事散文的特点，培养学生的学习兴趣。对学生的实际应作充分的了解和估计，不可再犯闭着眼睛捉麻雀的毛病，要继续提高驾驭课堂教学的能力，力争做到运筹帷幄，成竹在胸。
其实，学生是有生活体验的人，传统的教材观对学生的情感、态度和价值观的潜移默化的影响重视不够，而学生只有在自主、探究、合作学习的过程中这些因素才能得到更好的培养。自主、探究、合作学习是学生学习的一种需求，虽然它并不是任何一节课都适合，但是，主动、健康的发展是每名学生的真正需求。 满足学生的心理需求，让学生已有的生活经验和已有的知识在学习中得到体现，是备课必须关注的话题。站在学生的角度思考，保持一颗与学生共同学习的心态。“想学生所想，苦学生所苦，思学生所思”，让学生真正成为我们教学研究的主要对象，深入地从学生的认知水平，知识基础以及情感态度上考虑，这样备出来的课才是符合学生需要的。
四、诊断和预测学生学习可能会发生的内容，有备无患
在备课中，获取学生信息的渠道非常多，不仅与学科特征有关，而且与教师的教学风格相连。长期的中小学教学实践的经验告诉我们，准确诊断和预测学生在学习中可能出现的情况和可能会遇到的内容，是从“备学生”中获取重要的信息。
（一）学生可能想到的内容
由于学生的思维与教师的课程导入和课程的重点内容有关，由此就可以预先考虑到课堂上学生应该能够产生的想法，提前作好思想准备。有很多的想法在课堂上虽然学生未表露出来，但教师应该能洞察学生的心理活动，及时地探测和巧妙地点出其想法，这样才能更好地满足学生心理上的需求。也有很多的想法学生可能在课
堂上提出来，教师就要运筹帷幄，通过正确引导和讨论，使学生的问题得到解决。
（二）学生难懂的内容
教师备课特别要注意的一点就是时刻把握学生的智力水平和接受水平。教材上的知识内容有些在教师看来似乎很容易，三言两语就可说清楚，但站在学生的智力水平上来接受这一知识，可能就把学生难住了。因此，教师在备课时要注重换位思考，想到学生的智力水平和接受知识的能力，帮助他们实现知识的由易到难的转化。
（三）学生疑虑的内容
我们深知学生的疑虑会直接影响新知识的接受和课后习题的完成。在课堂上，我们常常会看到学生表情呆板，脸色凝重，学生的思维不能与教师同步。此时，学生思维中出现的疑虑如果不及时排除，必然会造成心理上的不和谐，成为学生继续思维和学习的障碍，使思维中断。高明的教师会预先意识到这一点，备课时善于转换到学生的角度来思考这些疑虑，采取积极、乐观、向上的措施来加以引导，努力在课堂上消除这种尴尬的疑虑。这就更须要我们在备课时细心一些，耐心一些。
（四）学生易错的内容
在指导学生实验、批阅作业、批阅试卷和下班辅导时，我们经常发现学生有这样或那样的错误。为了不让学生再出现错误，在备课时，教师可以特意准备一些学生易错的实验和习题，故意上课时错给学生看，错给学生思考，使学生引以为戒，达到防微杜渐的目的。
（五）学生激动的内容
课堂是师生共同表演的舞台，引导学生参与到这种表演中来，是现代教学所必需的。这样，教师就必须预先想到学生的爱好、兴趣和渴望成功的心理，想到学生的激动心情。学生能够参与有趣的化学实验是学生的最大兴趣，也是学生最激动的。因此，在备课时，可能让学生参与的活动、可能激起学生激动和新奇心态的活动，我们都要为学生尽力准备，尽量让学生在动手操作、合作交流、观察讨论中的好奇心得到满足，求知欲望更加强烈。
（六）学生易忘的内容
在备课中，有经验的教师往往会提前预料到学生用到这部分知识时可能会遗忘什么，从而有意地提前让学生温故知新。不仅如此，有经验的教师在备课时，常常预先把这部分内容提炼，升华，甚至编制成口诀让学生轻松地记忆、储存，为学生的应用扫清障碍。
综上所述，教师的备课不只是备教材上的知识，更重要的是备学生，备学生可能出现的各方面问题。教师只有在充分了解学生、尊重学生志趣的基础上备课，在遵循学生的认知规律和心理发展规律的基础上设计教案，才能备好课，进而上好课，确保课堂教学的高质量。
第三节 研究学生的若干技能技巧
研究学生主要是要研究学生的心理发展状态、认知的前提特征和情感的前提特性。研究学生方法除了前文介绍的外，这里还要介绍若干技巧。
一、研究学生的几个技巧
研究学生，有其中的规律和技巧。如下的几个技巧就是来自实践中的一个总结。 一查，即查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体健康状况等。
二谈，即座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力因素方面的情况。
三聊，即个别谈话。主要是为了了解学生的性格，了解学生的思想动态，对社会、学校、班级、教师和同学的看法，学习和生活中的困难，等等。
四访，即家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况，了解学生在家庭及当地的表现情况，了解学生的爱好和特长，了解学生对父母及他人的态度，了解学生的劳动观念、社交情况等。
五察，即察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动，收集教师自己的教育教学效果的反馈信息，了解学生当时的情感状态等。
二、以学生的错误为研究对象
在中小学教育教学中，特别是课堂教学活动，学生学习错误中有两个突出现象：
“多犯”，即教学进行到某些节点上，必然会出现群体性、高发性的错误，其症状相似，时段也相同。
“再犯”，即某些错误在某些学生身上不仅易发，而且好发，即使被纠正过，但也必然会在后继学习过程中再次发生。
我们认为，“多犯”说明了学生在学习中存在着障碍，这从表面看多是由于知识结构与内容较为复杂或困难引起的，其实质还是在于学生在思维节点与思维程序上存在着客观性障碍。“再犯”则主要说明了教师在教学的处理与把握上存在着问题，教师往往注重形式上的内容而忽视了思想方法、思维过程的构建，学生的学习未能深入到思维层面，其知识的掌握是不稳固的。同时，某一名学生身上的“再犯”现象也说明了教师的教学在注意到普适性的同时，未能照应到个别学生的差异性。 因而，研究学生的错误可以更好地认识学生，寻找教学中的漏洞和盲点。可以这样说，学生的错误是备课、精心预设的宝贵资源。
总之，在备课活动中，认真做好“备学生”的工作，对于切实提高备课质量，具有十分重要的作用。
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