高师教育理论公共课以生为本的教学思索

高师教育理论公共课以生为本的教学思索

教育强则国强，当前高师教育的重要使命是为国家教育事业发展培养优质的师资。在教育理论公共课的教学活动中，坚守以学生为本的理念，尝试通过对教学内容与教学活动的板块化设计，使学生能够在自学、谈话及讨论中充分展现其主人翁的风采，以探究高师教育理论公共课教学实效提升的新路径。

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教育理论公共课程主要包括了教育学、心理学、教育心理学等课程，这些课程的学习不仅有利于师范生认识教育、了解自我与他人，而且能为其今后从事教育教学工作、进行教学改革奠定坚实的理论基础。基于目前这类课程的真实境遇，提升教学的实效性成为了教育理论公共课程教师面临的重要课题。

一、高师教育理论公共课教学存在问题

1.学生的学

1.1教育理论公共课作为高师院校的公共基础学科，学生对其有着表面上的喜爱与真实的不重视。学生表面上的喜爱更多是为了获得好的成绩。当谈话、讨论、提问等用来作为引导学生努力学习的刺激剂已然成为老师控制学生的工具时，学生就会用表面的喜爱去“贿赂”老师，以达到获得良好平时成绩的目的。真实的不重视则是由学生对学科价值的判断决定。在校生中的大多数都认为教育理论公共课是副科，对提高其核心竞争能力（即参与社会活动的基本能力）没多大帮助，这就是许多同学不愿花费时间在其上的原因，尤其对那些学习专业课倍感吃力的学生，他们更不愿花费太多时间在其他学科中。因此，就学习态度而言，更多数为应付。

1.2由于学生学习此类课程的目的只是为考试过关，顺利拿到教师资格证，在这种功利心态的支配下，其平日的学习中就处于被动、应付、得过且过状态，只有到了学期结束之际为了考试过关才会对课程内容进行的一定的阅读与机械的死记硬背。因此，就学习方法而言，主要是死记硬背。

1.3在功利的学习态度与机械的学习方法的作用之下，学生无法对教育学的知识了熟于胸，更无法真正地理解所学的内容及彼此间的联系。因此，就学习效果而言，对教学内容的学习更多停留在低级的认知水平——记忆层面，距高级的认识水平——分析综合的要求甚远。

2.教师的教

2.1教学工作中心的偏离

教育人不是禁锢人，而是要让人获得自由。即教育要以人为中心，教师要以

学生为中心。当前我国大学课堂中的许多新形式虽然是以学生、活动为中心，但更多仍是以教师、教材、课堂为中心，经过多方了解，高师教育理论公共课的课堂仍然是教师这一主导尽可能地围绕着课本使用着每节课的全部时间，学生这一主体则各行其是。教师在教学中这种对中国传统教育形式的沿袭，严重束缚着学生社会化与个性化的发展，影响着创新型人才的培养。

2.2教学内容的陈旧与片面

高师教育理论公共课教学内容更新缓慢，跟不上时代发展的步伐，这是一个较突出的问题。就当前我院使用过的《教育学》教材内容体系而言，其内容针对的阶段性不明显，理论指导笼统而缺乏具体性，与教育实践紧密结合的新的研究成果与观念未及时吸收进教材，因此整个理论体系对具体的教育教学工作的指导价值是有限的。与此同时，高师教育理论公共课教师普遍缺乏一种整体或全局意识，即许多老师都只是从自己的学科出发，尽其可能的强调本学科学习的重要性，让学生尽可能的花更多的时间在本学科学习上，却很少在意学生需要什么，很少考慮学生对其他学科的感受，很少关心学生对其他科目学习的程度和心态。甚至有的教师似乎认为学生只要学好某门课，在未来他就能成为一名好教师。

2.3教学责任的不完整

何为师者？韩愈曰：师者，传道，授业，解惑也。作为现代社会的一名高校教师这三方面功夫仍然需要做足才能完成教书育人的神圣使命，然而现在许多教师只起到“授业”的作用。就授业而言，教育理论公共课的内容有一些是只要识字就可以自学的，仅就这些内容言教师也没有提供更多的时间让学生自学，而是在课堂上费尽口舌的讲授，如此授业必是事倍功半。一位好教师不仅是一名演讲家，而且应当是一名布道者。现代教师有其“道”者凤毛麟角，我们的教育理论公共课教师有些或许有自己的准则，但都来自书本，缺少实践的检验。至于“解惑”，要求是最高的，能解惑的人不仅要学识渊博，同时要有自己的独到见解。而当下高校教师有学识的不乏其人，有独到见解的却少之。

二、高师教育理论公共课教学改革策略

基于上述对教学存在问题学生视角下的分析，为了能真正地提高教学效果，尤其是学的效果，关键要在教学中充分发挥学生这一学习主体的主观能动性。

1.知识点板块化

将每单元的知识点设计成试卷。其既可作为学生预习的方向，亦可作为教师对学生摸底的测试，同时也是学生复习的范围（为了避免学生投机取巧以“突击”的形式应付期末考查，应告诫学生学期结束不另划考试范围，这样才“迫使”学生认真对待平时学习，只有杜绝学生的投机取巧的可能，才能使学生踏踏实实地学习）。在试卷题型的设计上应以客观题为主，即填空、名词解释和简答题为主。主观题虽然能引导学生高屋建瓴地理解书本知识，但其需要对教材进行一遍通读，学生很难在短时间内做到，又因工作量大不易有成就感而使人多半途放弃。

客观题则不同，它们属于“即刻见效”型，在书本上可以做到一找一个准，这易使人获得满足感。同时客观题更易引导学生去通读每单元的内容，因为客观题易使人获得“征服”感，从而体验到学习的“快乐”。这样做的目的是运用客观题让学生在不知不觉中对教材产生一定理解，从而使其进一步对主观题产生自己的看法，这就是“温水煮青蛙”。

2.评分标准具体化

评分标准设置需依据具体情况而定，如正确回答一道填空题给予1分，回答错误扣1分；对于名词解释与问答题，表述准确的给予2分，回答了但不准确给予1分，不回答或其表述与所问问题没有任何联系扣2分。期末结束时，将学生所得分数作为平时成绩计入总分，并保证不会“法外开恩”，这样做就既维护了公平，又将主动权给予了学生，这样可以在一定的程度上会激发学生的在课堂回答问题的积极性。同时为了最大程度的激发学生的积极性，在回答问题的机会上应避免“大锅饭”，即机会均等，剔除学生心中“积极不积极都会轮到我”的思想，以培养学生主动学习的好习惯。这里有个题量多少适宜的问题。题量多寡与回答问题时间的多少有关，在保证学生的积极性的同时，还得保证认真的学生有获得满分的可能。即需考虑一名学生要回答多少题才能得到满分，这个问题还有待通过实践去寻找答案。

3.课堂学习主动化

将课堂内外的时间更多地让于学生，这是以生为本的最重要体现。对学生可以自学的内容，就让学生利用课堂时间进行自主学习，以提高时间的利用效率。大部分学生不到迫不得已的情况是不愿在课下预习和复习的，有时即使预习复习了也是带有抵触情绪的应付其效果往往不佳。学生既然不愿意在课下学习这类公共课，那就将预习时间放到课上。以《教育学》课为例，一学期上18周共27次课（100分钟为一次），以学习到第10单元为结束，那么拿出10次课用于学生阅读教材（1000分钟，约为15个小时，按照正常的阅读速度，读一本三四百页的书是足够用的），10次课用于提问（每单元“必答题”环节用时40～50分钟，“抢答题”环节用时15～20分钟，“辩论题”环节用时20～30分钟），那么还将有7次课的“精”讲时间。由此来看将课堂时间给予学生，不仅可以节省大量的时间，而且可以提高时间的利用率。当提供给学生一整段课堂时间并在老师的监督下进行阅读时，他们会有考试的时那种被限时的紧张感，精力就会高度集中起来，学习自然要比平时自己课下预习或复习更有效率。最重要的是将学生的学习时间完全集中于课堂，能够为学生减轻课余时间的学习负担。因此，这样的教学既能够有效地调动学生学习的主动性，保证课堂教学的实效，同时又为学生节省出更多的课余时间去学习专业知识。

参考文献

[1]张丽娟.改革高师公共教育学的教学方法与实践[J]。山西大同大学学报，2007（2）：81-82

[2]李崇爱，刘小群.高师公共心学课程改革[J/OL] [2012-03-14] http：//www.studa.net

[3] 朱国玉.教育探索印记[M].北京：中国文联出版社，2009. 9.

作者简介：蒙贵莲，女，贵州省六盘水市师范学院教育科学系，副教授；研究方向：教育理论实践与应用。