小学语文第一学段朗读教学要求和指导方法的研究

小学语文第一学段朗读教学要求和指导方法的研究韩素静【摘要】《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确规定第一学段朗读教学的目标是：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。”对于这一教学目标，部编版教材针对不同年级、不同册次进行了分解落实，朗读训练的要求具体、明确，呈现出循序渐进、螺旋上升的特点。在课堂教学中，教师要明确要求，科学指导，让学生的朗读能力得到有效提升。】部编版教材【关键词】G623.2【中图分类号第一学段朗读教学】1002-3275（【文章编号2019）17-05-05年级下册在读出语气的基础上，提出读准重音；在“学习默读，试着不出声”的基础上，提出“试着不指读”的要求。具体说来，教材是这样编排的。（一）读正确

。“读正确”除朗一年级上册要求学生“读正确”读时要做到读音准确、吐字清晰、不添字、不掉字、不错字、不颠倒顺序外，部编版教材还有以下几个训练点：读准“一”的变调，读准轻声，读准儿化音，等等。1．读准“一”的变调》“一”的变调首次出现在一年级上册第54页《秋一课中。文中出现了一（y）侏片片、一（y）佻群大雁、一（y）侏会儿、排成“一”（y）侃字四种调值，课后练”习第一题是：“朗读课文，注意‘一’的不同读音。。[1]因这一单元的语文要素是“读准‘一’的变调”此，学习这篇课文时，“一”的变调就是本课教学的一个重点。在教学过程中，教师要在反复范读中让学生感受变调带来的音韵美。特别强调的是，初步接触变调，只需要让学生在反复的朗读过程中有初步感受即可，不需要给学生讲解变调规则。“一”的变调还集中出现在一年级上册第64页《语文园地四》的“日积月累”中。“日积月累”的内容是“一年之计在于春，一日之计在于晨”和“一寸。[2]学习这个板块时，光阴一寸金，寸金难买寸光阴”教师可先带领学生回顾《秋天》中“一”的不同读音，然后范读“一”在这几个句子中的不同调值，让学生】A【文献标识码部编版教材小学语文第一学段教学的主要任务是识字、写字、朗读和积累。朗读的过程是语言积累的过程，也是培养语感的过程。《课程标准》中，不同学段朗读教学目标是不同的，第一学段的朗读教学目标是：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。”第二学段朗读教学目标是：“1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2．初步学会”第三学段朗读教学目标默读，做到不出声，不指读。是：“1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2．默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少”于300字。由以上比较可知，在第一学段中，“朗读”本身就是学生“学习”的目标。那么在部编版教材中，第一学段的朗读训练是怎么安排的？教学中要怎么具体落实呢？一、第一学段朗读教学的要求为了更好地落实“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标，部编版教材编排了多个训练点，对该目标进行分解训练。一年级上册有四个训练点：读正确，读流利，读好停顿，初步分角色朗读。一年级下册在上册读好长句子的基础上，重在训练句子中语意之间的停顿；在读出问句的基础上，又要训练感叹句和祈使句；在分角色朗读的基础上，又提出了“并演一演”的要求。二年级上册重在训练学生读出句子的不同语气；学习默读，试着不出声。二韩素静/河南濮阳市油田教育教学研究室，中小学高级教师，从事小学语文教育教学研究(濮阳457001)

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韩素静小学语文第一学段朗读教学要求和指导方法的研究在听读和诵读中再次感受“一”的变调，从而再次巩固“一”的变调。“一”的变调第三次集中出现在一年级上册《大小多少》一课中，文中有“一个、一头、一只、一边、一群”等词语。[3]教学时，除了让学生积累“大—小””等量词外，还“多—少”等反义词和“头、只、群、积累的过程中逐渐体会到儿化音的读法以及使用范围。（二）读好停顿

1．读好逗号、句号、问号、感叹号等标点符号的停顿一年级上册《青蛙写诗》课后练习题第一次提出。[5]学习这篇课文时，教师既要带“认识逗号和句号”可以再次集中训练“一”的变调。例如，在诵读“一个大，一个小，一头黄牛一只猫”等语句时，要再次引导学生在诵读中感受“一”变调时的音韵美。2．读准轻声轻声的第一次练习也是在《秋天》一课中进行。课文中“凉了”“黄了”“来了”等一系列词语中的“了”都涉及轻声的指导。教学时，教师可让学生通过听读和跟读的方式感受“轻声读得轻而快”的特点，然后再把词语放在———“天气凉了”“树叶黄了”“秋天来了”等句子中，通过教师范读、学生跟读试读的方式进行感受和体会。在一年级上册《影子》一课中，“影子、跟着我、陪着我、好朋友”中的“子、着、友”，也是读轻声，可以让学生回忆《秋天》一课中轻声的读法，或者让学生在“轻声读”和“原声读”的比较中，感受轻声在朗读中的音韵美。3．读准儿化音跟以往版本教材相比，部编版教材儿化音的注音方式发生了较大改变。在以往的教材中，需要儿化的读音单独注音，例如，“花儿”标注为“hu佟er”，用这种音节上不标注声调的方式表示朗读时“儿”需要儿化。这样的注音方式能起到一定的区别作用，但由于“儿”字是单独注音，朗读时学生还是会因为音节之间有停顿，不自觉地把“儿”的读音单独读出来，儿化的作用得不到体现。针对这点，部编版教材做出一个变动：需要儿化的“儿”字不再单独注音，而是在前一个音节后增加“r”。例如，“花儿”的注音就是“hu佟r”，这样的注音方式把两个音节紧密连接在一起，便于直接拼读。教材中，儿化音的第一次出现是在一年级上册第84页《青蛙写诗》一课“雨点儿”“y俪di伲nr”一词中，教学时，可以通过教师范读的方式，让学生感受到儿化音朗读时“‘儿’字和前面的字紧密集合、舌头微微上翘的感觉”。教学时教师要特别注意，并不是所有带“儿”字的词语都要儿化，当“儿”充当一个完整音节时，“儿”就需要读完整的读音，不能儿化。例如，在一年级上册《小小的船》中，有这样一句话：“弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖。”[4]这里的“月儿”和“船儿”就不能儿化，要读成yu侉佴r和chu佗n佴r，因为在这个句子中，两个“儿”字都代表着一个完整的音节。同样，学生刚接触儿化音，教师也不必讲朗读规则，也应在大量诵读、6

JICHUJIAOYUYANJIU·领学生认识逗号和句号，知道逗号和句号的用法，又要引导学生能读好逗号和句号，要通过范读的方式，让学生感受到逗号停顿的时间比句号停顿的时间短，句号停顿的时间比逗号停顿的时间长。通过停顿时间长短的比较，促使学生对句子的理解。问号第一次集中出现在一年级上册第82页《比尾巴》一课，在课后练习中，也有“照样子做问答游戏”的练习，暗含了练习朗读问句的目的。[6]学习这一课时，在朗读全文后，可集中练习问句的朗读，先出示2个较短的疑问句和作为回答的陈述句：“谁的尾巴长？猴子的尾巴长。”“谁的尾巴短？兔子的尾巴短。”通过听读对比，让学生感受到朗读问句时，末尾的语气要轻轻上扬，然后自己进行练习。练读之后，再出示较长的问句：“谁的尾巴好像一把伞？松鼠的尾巴好像一把伞。”把长句子和问句的练习结合在一起。问号第二次集中出现在一年级上册第92页“和大人一起读”栏目的《谁会飞》中。[7]在和学生一起读这篇文章时，要再次强化问号的朗读，让学生在具体的语言环境中体会问句的朗读方法。一年级上册要求读好逗号、句号和问号，一年级下册要求读好感叹号。一年级下册《我多想去看看》一课的课后练习中有“朗读课文，注意读好带有感叹号的句子”。这是部编版教材第一次提出读好感叹号。这一课中有这样两句话：“我对妈妈说，我多想去看看，我多想去看看！”“我对爸爸说，我多想去看看，我多想去看看！”[8]带有感叹号的句子，都表达着强烈的感情，朗读这两句话时，可让学生结合自己的生活经验去读，可以让学生想象当自己非常想做某件事时，自己会用什么样的语气表达，从而引导学生读出这样的语气。教师也可以通过范读让学生感觉到，这个感叹号包含着学生对雄伟的天安门、美丽的天山、洁白的雪莲的强烈向往，表达的不是一般“想看看”，而是特别“想看看”，非常“想看看”。指导朗读祈使句和疑问句时，教师可以提醒学生书像说话一样自然”。简单地说，就是着急的时候就要读出着急的语气、气愤的时候就要读出气愤、命令的时候就要读出命令的语气。例如，一年级下册的小公鸡和小鸭子》中有这样一组对话：他们走到小河边。小鸭子说：“公鸡弟弟，我到河里捉鱼给你吃。”小公鸡说：“我也去。”小鸭子说：“不行，不行，你不会游泳，会淹死的！”[9]朗读这组对话，当读到小鸭“读《韩素静小学语文第一学段朗读教学要求和指导方法的研究子说的最后一句话时，就要读出小鸭子的着急来。怎么读出着急呢？很简单，自己平时着急时怎么说话就怎么读。2．读好长句子之间的停顿读好长句子，是朗读教学中的一个难点。教师要引导学生在读好逗号和句号停顿的基础上，再读好句子中的停顿，也就是语意停顿。对于句中停顿的朗读指导，大多数老师会在句中需要停顿的地方划出停顿线，以此提醒学生读到此处时要略作停顿，例如，对于一年级下册的《端午粽》中“外婆一掀开锅盖，煮熟的粽子就飘出一股清香来”这个句子[10]，有的教师会这样出示：“外婆/一掀开锅盖，煮熟的粽子/就飘出一股清香来”，让学生借助停顿线进行朗读，这种方式是训练长句子的一种方式。但是我们一定要知道，长句子的朗读训练，最根本的是学生对句子的理解。因此，除了让学生借助停顿线学习停顿外，教师还要引导学生感受句子内部的逻辑关系，要让学生感受到当句子写了“谁”“干什么”或者“什么”“怎么样”的内容时，“谁”和“干什么”或者“什么”和“怎么样”中间要稍加停顿。可通过教师范读学生听读、教师领读学生跟读的方式，让学生感受句中停顿，把握朗读节奏。例如，一年级下册《端午粽》课后练习第一题明确提出：“朗读课文，注意读好长句子。”[11]教学时，对于课文中的长句子要重点训练。例如，对于外婆一掀开锅盖，煮熟的粽子就飘出一股清香来”，就可以采用师生接力读的方式：教师先读“外婆”，学生接力读“一掀开锅盖”；教师再读“煮熟的粽子”，学生再接力读“就飘出一股清香来”；或者同桌之间接力读、男女生之间接力读，不管怎么接力，落脚点都是在“外婆”和“一掀开锅盖”以及“煮熟的粽子”和“就飘出一股清香来”中间稍稍停顿。这个反复诵读的过程，就是培养语感的过程。（三）分角色读，读出不同角色的语气

分角色朗读的要求第一次提出是在一年级上册雨点儿》一课中。课文中有两个角色———小雨点儿和大雨点儿，指导朗读时，教师要引导学生联系生活实际，揣摩不同角色应采用的语气。根据生活经验，学生能感受到读小雨点的话时声音要天真一些，读大雨点的话时要稳重一点。一年级上册连环画课文《小蜗牛》也主要由对话组成，朗读时，也要引导学生揣摩不同角色的语气：小蜗牛的话要读出天真可爱的感觉，蜗牛妈妈的话要读出亲切、温和的语气。一年级下册《要下雨了》、《动物王国开大会》两篇课文，课后练习都有分角色朗读的要求。分角色朗读练习前，教师一定要先让学生读懂课文大意，明确课文中的角色；再结合学生自己的生活经验，把握不同角色的语气。在适当的情况下，教师可以某一角色的身份参与到朗读中，从而起到一定的示范引导作用。（四）读出重音二年级下册《语文园地一》“字词句运用”第二题，让学生根据不同的提问，读读“种子睡在松软的泥土里”这句话。问题分别是：“什么睡在松软的泥土里？”“种子睡在哪里？”“种子睡在什么样的泥土里？”[12]这道练习的目的指向重音的训练。通过练习让学生知道，即使在同一个句子中，朗读时的重音是可以不同的：当强调某一部分内容时，某一部分的内容可以通过重音的方式来表示。教学时，除了这一句练习外，教师还可以仿照例句针对同一句话提出不同的问题，让学生针对不同的问题进行回答，从而巩固朗读重音的把握。例如，针对“弯弯的月亮挂在天上”这句话，教师可以提出“什么样的月亮挂在天上”弯弯的什么挂在天上”“弯弯的月亮挂在哪里”等问题，让学生根据问题朗读这句话，从而体会朗读时，重音起到突出和强调的作用。由以上练习可知，教师指导朗读重音时，要少用绝对性的语言，因为同一个句子，学生的理解不同，朗读的重音就可能不一样。例如“粽子是用青青的箬竹叶包的”一句，朗读时，有的学生会重读“青青的箬竹叶”，因为他想强调箬竹叶的特点；有的学生会重读“箬竹叶”，因为他觉得只需要强调包粽子的是“箬竹叶”。课堂上，对于重音的指导，教师要尊重学生的理解。（五）学习默读除出声朗读外，《课程标准》在第一学段还提出习默读”的要求。默读是一项较为复杂的练习，对于学生来说，也是一较大的挑战。《课程标准》中，三个学段对朗读的要求无外乎“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”“用普通话……”“能用普通话……”而对默读的要求呢？第一学段对默读的要求是“学习默读”；第二学段要求是“初步学会默读，做到不出声，不指读”；第三学段的要求是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。由以上内容可知，默读的要求跨度还是很大的，那么，在第一学段，部编版教材是怎么落实“学习默读”这一目标的呢？课堂上，教师又该如何引导？二年级上册《雪孩子》提出“默读课文，试着不出声”的练习[13]，这是本套教材第一次出现默读的要求。据统计，默读练习在二年级共安排6次，其中，上册安排2次，下册安排4次。二年级上册的2次练习分别安排在第七、第八单元，要求都是“默读课文，试着不出声”。二年级下册4次练习分别安排在第一、第二、第四、第八单元，第八单元提出“不指读”的要求。可见在部编版教材中，默读练习从二年级上册2019年9月·17

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“《““学韩素静小学语文第一学段朗读教学要求和指导方法的研究期末开始，一直延续到到二年级下册的学期初、学期中、学期末。默读要求也在逐步提高：从“默读课文，试着不出声”到默读某一自然段；从默读某一自然段到默读全篇；最后提出“默读课文，试着不出声”的要求。就这样部编版教材循序渐进地安排，逐步落实《课程标准》中“学习默读”这一教学目标。教学时，教师也要循序渐进：在一年级学生习惯出声朗读的基础上，二年级可逐步提高要求。例如，在二年级上册的《雪孩子》中明确提出“试着不出声”的要求，教学时可以一步步指导：先选取一个自然段，让学生轻声朗读；然后教师进行默读示范，可在黑板上呈现课文内容，用手指着文字，不出声地点着一个字又一个字“读”过去；最后让学生模仿着教师的样子，不出声、在心里读出这句话。读完一个自然段后，再用这种方法读全篇内容。二年级下册在上册“试着不指读”的基础上提高了要求，第八单元提出“不指读”的要求。指读可以帮助低段学生阅读时集中注意力，但是无形中会影响阅读速度，因此当学生有了一定朗读基础时，教师就要有意识地引导学生朗读时将手移开，做到“不指读”，要明确告诉学生默读是眼球随着文字移动，不能出现动嘴唇、动手指等行为，让学生从外部语言慢慢变为内部语言。总之，部编版教材对于朗读教学的要求更加明确、具体，朗读训练点呈现出循序渐进、螺旋式上升的特点。教学时，教师要明确朗读要求，根据教材的编排特点，引导学生逐步提升朗读能力。二、第一学段朗读教学的指导方法朗读是一种技巧，是一种通过亲身实践、反复训练才能获得的一种技巧。在成人眼中，这一技巧貌似简单，但是对于初入学的儿童来说，这一训练实则不易。试想，在朗读的过程中，学生接触到的信息需要在眼睛、大脑和口腔之间多次转换，需要这几个器官的多次参与和配合：首先是眼睛看到文字信息，通过神经把文字信息传输给大脑的神经中枢，神经中枢对文字做出识别后，再指挥发声器官发出该字的读音……一个汉字从看到到读出尚且如此周折，更何况一段话呢？这个过程无疑是个复杂的过程。因此在第一学段，教师要有足够的耐心和智慧，对学生进行科学指导。（一）指读———初入学学生朗读的“拐杖”

指读，顾名思义就是用手指指着文字读。朗读原本发生在口和眼之间，而指读则强调手、眼、口的配合。课堂上稍微留心观察就会发现，朗读课文时，读错行、漏行、串行甚至读着读着不知道读到哪里的现象经常发生。出现这种情况原因也很简单，一是朗读8

JICHUJIAOYUYANJIU·本身是个复杂的过程，二是初入学的儿童还没有养成语感，没有形成固定的词语模块。此时，在课堂上，教师不妨给学生一个朗读的“拐杖”———指读。指读时，手指指着文字，眼睛看着手指指的文字，手指移动，目光也随着移动，朗读要在手指的辅助下进行。有了手指的辅助，当需要换行时，手指自然而然地移动，眼睛也自然而然地顺着手指寻找到了下一行开始的位置，准确地阅读每一行的文字，有效避免了漏行、串行或重复阅读的情况出现。除避免以上情况出现外，学生在指读过程中，也会因为手指把所有的注意力凝聚在一起，从而延长了注意的时间，潜移默化地培养了学生的注意力。另外，从识字方面来说，由于手指把所有的注意力凝聚到了一起，学生对汉字的认识又深入了一些，有助于加深学生对生字词的认识和理解，因此在学生初入学阶段，是可以借助指读这一特殊“拐杖”的，当学生的阅读能力达到一定水平时，教师再提醒学生丢掉这一“拐杖”即可。（二）范读当先，训练形式多样化

所有的学习都是从模仿中发生的，朗读训练也不例外。《课程标准》中明确规定：朗读要提倡自然，要摈弃矫情做作的腔调。如何促成这一目标达成？就从教师的范读开始。低年级朗读训练指导主要靠具体的感受，初入学的学生犹如一张白纸，“读给学生听”是最直接最简单的方式，省去了诸多说也说不清、说了也不懂、说了也没用的空洞指导，这是教学技能，更是专业智慧。教学一年级语文，教师要一句一句地读，一句一句地示范，让学生在听读过程中，感悟语言的节奏，从而培养语感。当然，朗读训练不只听教师读一种方式，训练方式一定要多样化。可以采用教师范读学生听读，重点句子或段落指导读，学生自由读、分句读、分段读，同桌互读、遇到读不通的句子互相教一教、小组赛读等多种方式。在朗读训练过程中，教师的要求一定要具体，指令性语言一定要明确。例如，让学生读两遍课文，就不能只简单地指令“把课文读两遍”，而是要具体明确：“朗读两遍课文，第一遍要指着读，读准字音。第二遍要看着读，读通句子。”要求学生读三遍课文，就不能只简单地要求“读三遍课文”，而是要说清楚每遍朗读的不同要求：“大声读课文，第一遍要读准字音，读通句子；第二遍要一边读一边圈画出生字；第三遍同桌齐读，遇到读不通的句子互相教一教。”这样清楚明确的指令，可让学生明白每一遍朗读的要求，让每一遍朗读有每一遍的提升。（三）朗读课文要先做铺垫

低年级朗读整篇课文时，最容易出现两类问题：一是读破词、读破句，二是读长句子时不会停顿。为避免这两类问题出现，教师要在正式朗读课文前先给韩素静小学语文第一学段朗读教学要求和指导方法的研究学生“搭一些支架，做一些铺垫”，从而降低朗读整篇课文的难度。针对学生容易“读破词、读破句”的现象，教师可以在读课文之前，先让学生集中练习容易“读破”的词或句子。例如，一年级下册《小公鸡和小鸭子》一课，在读课文之前，可先出示“一块儿、偷偷地、生多次轮读；对话内容较多、情趣较浓的文章，还可以采取分角色朗读……总之，课堂上，不同的内容以及不同的要求，总有最适合学生的某种具体的读书方式，且不可只一味使用“用自己喜欢的方式”读书。。在众多的读书方式中，我们要正确看待“齐读”“齐读”能让所有的学生参与到朗读中来，对于没有朗急得直哭、捉不（b俨）到、不（b俅）行、不（b俨）会、不（b俨）信”等词语，这些词语涉及轻声、变调以及固定搭配，朗读时容易读错或读破。教师可以引导学生针对这些容易出错的词语集中练习，从而促使学生读准词语，读准轻声和变调，降低朗读课文时的难度。句中停顿是一年级朗读教学的另一个难点。朗读课文前，可先把课文中的长句子挑选出来让学生进行重点练习。例如，朗读一年级下册《四个太阳》课文前，可挑选出几个长句子让学生练习：“金黄的落叶忙着邀请小伙伴，请他们尝尝水果的香甜。”“阳光温暖着小朋友冻僵的手和脸。”[14]这几个句子本身比较长，并且还有本课要学习的重点生字、学生容易读破的词语，朗读前进行单独训练，无形中会降低朗读全文的难度。当学生的学习遇到困难时，教师就要及时给学生搭一把“梯子”。朗读前的铺垫，就是有效的“梯子”之一。（四）选择恰当的读书方式，慎用“用自己喜欢的方式读书”

课堂上，经常听教师说：“请大家以自己喜欢的方式读课文。”这一要求，貌似凸显了学生的主体地位：学生有选择权，喜欢什么样的方式读书就可以采用什么样的方式去读，这样的课堂是民主的课堂。但是细细分析就知道这句话包含着不科学的因素：在某一特定环节，所有的读书方式都适合吗？或者说，在众多的读书方式中，某一特定环节是否有最合适的读书方式？课堂上，教师多采用自由读、齐读、默读、分角色读等读书方式。尽管这都是有效的读书方式，但是因为不同的方式有不同的参与器官和不同的呈现形式，所以达到的目的或者最大的收获也就不尽相同，因此在不同的环节，还是应该有最适合的读书方式，而不是学生喜欢怎么读就去怎么读。例如，对于篇幅较长的文章就适合默读，要求学生“动眼不动头，动手不动口”；语言优美的文章就适合朗读，要求学生在朗读中进一步感受语言的韵味；第一遍读文章时，适合自由读，学生可以自由地读读、圈圈、画画，又能解决阅读过程中遇到的不同问题；当学生读得不到位时，可以采用范读引导；如果学生有了精力分散的情况，可以采用齐读，烘托课堂气氛；文本的重点语句还可以让学读习惯或者羞于开口朗读的学生是个较好的锻炼机会。并且齐读还可以作为一种课堂组织的方式，烘托课堂气氛，提醒某些注意力不集中的学生。但是我们也应该看到齐读的不足，因为齐读时，学生的注意力容易放在追随共同的节奏上而忽略了自己对文本的感受，也就是说，齐读时，很多时候是以牺牲学生自己的感受为代价的。因此，课堂如果是为了增加练习度或者组织课堂时，我们可以多用齐读；如果是让学生表达自己的感受时，还是个别读的好。（五）搭建展示平台，激发朗读兴趣

环境的力量是不可估量的。对于低年级的学生来说，尤其如此，他们更容易被环境影响。因此，教师要通过多种渠道给学生创建朗读环境，搭建朗读平台。例如，教师可以利用无所不在的网络，让学生把朗读课文的音频或视频发送到班级的微信群或QQ群，有了这一平台，学生的朗读兴趣也会得到较大的激发。朗读是一种复杂的技巧，朗读的过程是语言积累的过程，也是培养语感的过程。曹文轩先生说：“究竟有什么办法让孩子喜欢阅读？那就是通过朗读，让他们从声音世界过渡到文字世界。”是的，第一学段是培养语感的起步阶段，也是关键时刻，错过了，也许就永远地错过了；机械呆板的声音一旦成型，将来费多少力气、耗多少时间也不能挽回。所以，第一学段，一定要重视朗读训练，要明确朗读标准，既不拔高要求，又不降低要求，让学生学会朗读，让学生在一遍遍练读中，把规范的书面语揉进学生的生命，让学生的朗读能力得到有效提升。【参考文献】［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］中华人民共和国教育部．义务教育教科书语文一年级上册［M］．北京：人民教育出版社，2016.［8］［9］［10］［11］［14］中华人民共和国教育部．义务教育教科书语文一年级下册［M］．北京：人民教育出版社，2016.［12］中华人民共和国教育部．义务教育教科书语文二年级下册［M］．北京：人民教育出版社，2017.［13］中华人民共和国教育部．义务教育教科书语文二年级上册［M］．北京：人民教育出版社，2017.（责任编辑宁宁）2019年9月·17

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