基础教育的思考

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基础教育的思考

我们正处在世纪更替的年代,现代社会的变化正以远远超过了儿童对于变化的适应速度;教育从来没有象今天这样更着眼于人的本体性发展、注重为未来社会生活培养人。人不再作为生产手段而是作为人本身在个性、潜力等方面得到充分和自由的发展的观点,正在超越任何极为实用的教育观念而成为当今世界基础教育改革的首要目标。世界各国在基础教育改革中普遍提出：要大力提高基础教育质量;要以培养孩子的生存能力作为教育发展的基本方向;要以国际化、信息化为背景重新制定改革方略；要以培养学生的自我教育能力为教学改革的指导思想;要充分认识教师素质是决定改革成败的关键因素。我国的基础教育改革也开始关注人的本体价值和人自身的全面发展问题,并在教育的价值观、儿童观、教育发展的模式以及德育目标选择上面临严峻的挑战与变革。 ﻫ 人们的观念或许随着时代精神的变化而发生变化;但是,人们口头承认的观念与实际行动中所体现的观念存在一定差距。合理的教育实践不仅需要关于教育“应该如何”的思考，更需要关于如何将其转化为现实教育实践的思考。然而,在我们的教育实践中存在一种虚无主义的倾向，往往有意无意之中彻底否定自己的过去，一味的拿来主义。因此,

在实践中应首先反思我们自己过去教育实践中的成功与失败，然后对比借鉴其他国家在教育改革中的经验与教训。ﻫ 中国的基础教育在学生掌握基础知识方面，有着较高的水平,知识传授的效率较高。中国历来重视课程标准与教材的统一,注重集中教学,通过统一的考试来评价学生的学习、评价办学质量。这种统一性可以说是中国文化的体现。教材与课程标准的统一,能够使每一个受教育者都得到基本相同体系与范围的知识传 授，由于较为划一的评价标准增加了结果的可比性；目前,不仅毕业会考、初高中升学考试实行全国或省市统考,而且平时学科单元测验也经常组织区域统一命题。集中授课可以提高效率、部分解决众多人口的教育需求与有限教育资源之间的矛盾。统一标准的考试成绩则可以提供学生用以比较自己学习成绩的依据(包括 与不同群体中的他人比较、与自己比较)，可以提供评价教师教学质量、评判学校办学质量的一种尺度；目 前许多学校就是以任课班级学生考试成绩来衡量教师教学质量与水平。然而,人的发展是不平衡的，集中授课将很难顾及处于一个教室中的不同质对象的不同特点。社会的发展对人材的呈现多样化的需求，每一个学生的个性爱好各有不同,教材、课程标准的过分统一将损害发展的多样性、影响个性的发展,将影响教师工作独创性的发挥。但是,我们以同质编班、改进教学方法,真正关心学生的发展,所谓的“差生”也能达到统一的课程

标准要求。另一方面，如果统一的考试成为唯一的社会评价、选拔依据，并且当学生接受高一级正规教育只有一次选拔机会的时候,狭隘的功利主义会使教育丧失其内涵而仅仅留下“应试教育”的外壳,不仅忽视了对学生能力的培养，同样损害了学生对知识的真正理解、削弱了学生的社会学习；压抑了教师的独创性与主动性的发挥、影响了人文精神的传递。学校在统考前夕为了复习迎考往往停止非统考科目的教 学、占用了活动课程教学时间和学生课外活动时间,一切为了考试。

美国的基础教育在培养学生的创造力方面，有独到的表现;教育上提倡多元教育与个别教育、个人发展和多方面发展、个人奋斗与个人成就。因此,在教材、课程标准等方面社区、学校和一些社会团体都有一定选择权,课程的种类显得多而分散；教育评价的方式多样化，没有统一标准的考试;班级规模较小，教学方法多样化,重视个别指导,实行适应多数孩子的兴趣、爱好和进度的指导、课堂听讲与独立钻研相结合,学生自主活动多。这种多元与分散的优劣之处在一定程度上与前者相反,在课程的选择上它能够注重学生的个性发展、提供了发展的多样性可能；教学上能够因材施教;能够根据多方面的因素进行测量与评价。但是课程标准的不一致、教材的过于多样不能保证所有的学生都达到新时代对人素质

的某种基本要求。在课程设置中过于强调满足青少年需求,开设越来越多的课程,必然导致毕业要求降低。由于没有统一的大纲与教材，教学内容与教学进度往往因教师不同而不同，考试的分数不象统一教材、统一大纲的统一考试的分数那样是确定的、可以比较的。过于流动的编班方式，削弱了教师与学生、学生与学生之间部分可调控的人际互动，特别是学生与学生之间的人际互动往往流于失控,或许日益增多的校园暴力与此有一定程度联系。 ﻫ 从世界基础教育改革的动向来看,东西方趋向综合互补。美国９０年代之前的课程改革侧重于课程的内 容、结构和组织形式等方面,9０年代以后则强调制订全国性的课程标准的重要性。从上海市的基础教育改革 发展来看,7０年代中期至９０年代初强调全国性的课程标准,而近年来更强调课程内容、结构和组织形式等方面的改革。所以,我们未来“实然”的课程将是这两者的统一。可能的一种构想是:以知识传递、逻辑培养为主线的必修课板块课程提供作为未来社会一员所必备基本知识框架与内容;它必须强调课程标准与教材的统一、必须至少给出一个下限课业标准以保证基本质量;教学中强调教会学生学习、强调学习策略的传授，建设以能力序列来建构的综合课程,以面对知识爆炸、信息革命的社会发展现实；上海有关部门正在编写此类以能力序列为线索的综合课程教材。以特长培养为主线的选修课板块将从学术的深度、知识

的广度以及发展多样性三个维度来建构课程，以此提供人们个性发展与发展多样性的可能；它强调发展学生在某一方面的尖端能力，它需要有一系列的课程标准供学校、教师与学生在教学中选择。以经验感受为主线的活动课将提供学生有明确目标有组织有支持的自主活动的空间与时间,它要求提供一定数量的以一定的经验类型建构而成的课程群组供学生选择，以保证学生的经验感受不致受到个人的兴趣影响而导致经验感受范围狭窄或偏 态,从而帮助学生全面发展；该类课程的时空界限将拓展到课后与校外。 ﻫ 与此同时,考试的方式也需作出相应的变化。作者推测远期可能的合理对策是开放全日制高等教育的入学考试。一个人只要符合基本条件,可以在他的认为合适的任何一个时间,参加统一的或不统一的全日制高校入学考试。这种方法从根本上消除了从“应试教育”向面向21世纪教育转轨在考试制度上的障碍。近期可能的对策是建立两类并列的考试评价、选拔方式。其中一类方式是根据课程标准要求计算每门考试科目成绩的总分来作为评价、选拔的依据，此类考试方法可用于通用型、高级应用性人材的评价选拔；一类是根据课程标准要求划定必修课板块科目考试成绩的合格线，在此基础之上以专门化科目(学生的特长科目)的考试成绩作为评价、选拔的依据；通过这类考试方法可为高等教育选拔基础学科领域的拔尖人才，其专项考试题目可依据问题解决导向、学习能力导向

进行命题；这一类考试方法又可以运用于职业轨学生的评价与选拔,直接面向社会就业需要。上海市已经朝着这一方向努力，在高考中已经实施“3+1”考试科目选择---类似后 一对策中的第一种方法，在高等职业教育入学考试以及艺术类全日制高等教育考试中已试行类似第二种方法的入学考试方式。需要指出的是这两种考试方法运用的比例等有关问题则有待进一步的研究作出回答。我们可以这样认为:前一对策着眼于问题的根本解决、着眼于继19７7年我国恢复高考后第二次教育机会均等的变革;后一对策,则考虑了工作的延续性、近期内的可操作性。

在班级的编制上,可能的合理选择是以小规模的固定编制为主、辅以一定的流动编制。固定的小规模编班，班主任教师配备与相对固定的任课教师、相对固定的学生群体,有助于建立相对持久稳固而可部分调控的人际互动。而在选修课、活动课板块的课程中必然导致流动性班级编制，加上开放性课程，可以使学生在互动对象变化中，获得另一类经验、完善经验体系。面向21世纪的学校教育中教师与学生的关系将是人与人之间心灵的沟通与对话；情感是学习的基础，情感在真实的人际互动中得以发展;人与人、人与社会、人与自然之间的根本关系法则需要通过大量的共同生活来感受、领悟与理解；而小规模的固定编班有助于建立人与人之间实质性的互动关系，较为容易调控教师-－学生、学生--

学生互动,学生将得到较多的监督与管理,更为重要的是有助于人文精神的传递、有助于学生的全面发展。可喜的是在上海建设一流城市一流教育建构面向未来的基础教育课程体系时已经明确提出要缩小班级规模。

作为某种课程的实施，师资是不可或缺的条件之一。由于种种原因中国在相当一段时间内，教育理论试图以一门教育学涵盖所有教育科学分支学科,师范生对教育规律的认识不足。过于专门化的学科分类,师范生的知识能力体系不够全面。在这样条件下，我国的教育事业尽管有了长足的进步、基础教育的质量有目共睹；然而在走向21世纪时,这样的师资质量已不能满足日益提高的教育需求水平。教育的对象是人、教育的外部环境是迅猛发展的社会生活，教育的过程中时时面临这样或那样的问题，问题的解决有助于学生的发 展、有助于教育质量的提高；这就要求教师具备主动发现问题、解决问题的主体意识以及相应的能力。有关部门已经认识师资质量对教育发展的滞后影响。在教师职后培训方面,本市已经开展了大规模的教师学科式在职培训、提高学力的继续教育、新教师第一年的在职培训。作为上海特有的市、区、校三级教育科研网络针对教师工作实践中发现的问题、通过教育科研的方式解决问题培养教师；在这一过程中不拘泥于所谓的正确性,而是强调过程的体验、方法的训练。但

是，上海中小学教师在年龄结构、业务水平等方面存在断层，专职从事教师职后培训的师资不足50０人。除了上述已经采取的对策之外，对各区县而言，相对集中时间的 各层次教学技能研讨式培训是当务之急；选拔有潜力的年轻教师、利用本地区现有的资源,以教学技能与研究方法为目标、问题解决为线索，集中时间高密度强化培训,通过科研培养研究教学技能、培养主体意识;惟其如此,才能以点带面逐步真实有效地提高教师的教育能力。