反思教育理论的实践性

第３卷第１期　２００２年３月　集美大学学报　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｊｉｍｅｉ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｖｏ１．３　Ｎｏ．１　Ｍａｒ．２００２　反思教育理论的实践性　张荣伟　，张文娟　（１．福建师范大学教科院，福州，３５０００７；２．四川师范学院，南克，６３７００２）　［摘要］教育理论和教育实践的关系问题一直是教育界争论的焦点之一，本文试图从三个方面来反思教　育理论的实践性：一，教育理论来源于教育实践，并反作用于教育实践，两者是统一的；二，两者具有相对　独立性，存在着合理的“距离”；三，注重教育科研的实践性，使教育理论在实践中丰富并发展自己。　［关键词］教育理论；教育实践；教育科研　［中图分类号】Ｇ４０　［文献标识码】Ａ　［文章编号】１６７１—６４９３（２００２）０１—００１７—０５　全国教育哲学专业委员２０００年年会对教育理　论和教育实践的关系做出了这样表述：１）教育　视教育理论的实践意义，看不见教育的全局，虽　然也是辛苦地——但却是盲目地在工作。　因此，我们有必要反恩教育理论的来龙去脉，　明确教育理论的实践意义和教育实践的理论意义。　教育是一种社会现象，随着人类的产生而产　理论是反映过去教育实践的一种科学手段；２）　教育理论是认识现时代教育实践的一种有效工具；　３）教育理论是设计未来教育实践的一种理想蓝　图；４）教育理论对教育实践有着充分的指导价　值。”　教育理论具有实践性，这已是毋庸置疑的　事实。但是，在我们的教育实践和教育理论研究　过程中，教育理论的这一特性却常常被忽视。这　确是一个值得深思的问题。　生。教育理论随着实践的发展而发展，并对教育　实践具有巨大的推动作用。就教育理论发展的历　史来看，从战国末期儒家学派撰写《学记》到　１６３２年捷克著名教育家夸美纽斯写出《大教学　论》，从１８０６年赫尔巴特的《普通教育学》问世　到２０世纪教育理论的百花齐放，随着教育理论科　学院水平的不断提高，人类的教育实践能力也在　不断发展，两者相辅相成，教育之功能与Ｆｔ俱增，　极大地促进了人类社会及人自身的进步。　回顾教育发展的几百年历史，每当世纪交替　一教育理论和教育实践的统一性　教育理论是人类教育经验的根据和总结，是　揭示教育客观规律的理性知识体系，它来源于教　育实践并反作用于教育实践，两者是统一的。　众所周知，实践的观点是马克思主义认识论　的首要的基本的观点，人类的全部认识都是在实　践基础上得以产生和发展的。而认识一经产生、　形成，又反过来极大地作用于实践。人类社会就　是在实践与认识的相互作用中不断前进和发展的　的时候，人们尤其关注教育理论的建构及其作用。　１７世纪末，洛克的《教育漫话》所倡导的“绅士　教育”理论几乎塑造了传统英国人的全部性格；　ｌ８、１９世纪之交，康德对教育的思考，特别是赫　尔巴特的《普通教育学》规定了１９世纪整个欧　洲的教育模式，赫尔巴特的教育理论成为传统教　育的代名词；２０世纪之初，杜威所倡导的“以儿　童为中心”的教育理论，奠定了２０世纪美国教　育的基础，乃至对全世界教育造成了深远的影响。　人类已经迈人２１世纪，面对未来的种种挑　战，教育成为人类朝着和平、自由和社会正义迈　然而，在教育发展的过程中，却长期存在着　两个“怪圈”。其一，教育理论工作者往往不能　深＾实际去调查研究，而是呆在“象牙塔”内闭　门造车，忽视了教育理论的来源和归宿。其二，　教育实践工作者往往拘守于自身的片断经验，轻　［收稿日期］２００１—１０—２５　［作者简介】张荣伟，１９６９年生，安徽蚌埠人，现为福建师大２０００级教育学原理专业硕士研究生。　维普资讯 http://www.cqvip.com

集美大学学报　第３卷　进的一张必不可少的王牌。改革教育、发展教育　济社会发展的重要动力源，教育必须在时间上和　已成为世界性潮流，各国政府都把教育摆到了优　先发展的战略地位。但是，正如列宁所说．“没　空间上进一步拓展，不断提高自身的质量。审视　和选择教育发展与改革的战略思路，探索加快教　育发展的增长点和突破口，必须要有教育理论的　有革命的理论，就不会有革命的运动”　新的世　纪呼唤科学的教育理论。　“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”　实践　是理论的来源，教育实践是教育理论的重要生长　点。正是在这个意义上，全面而又正确地认识并　支持。各级教育行政部门、各级教育科学研究机　构，从教育理论工作者到教育一线的实践工作者，　都要坚持实事求是的科学精神，把教育科学理论　渗透到各项教育实践中去。　在马克思主义的认识论看来，实践是主观见　之于客观的活动，客观活动是主观活动的外化形　处理教育理论与教育实践的关系，使我国教育理　论的建设和发展牢牢扎根于教育改革实践，是教　育发展中不可忽视的重大问题　只有在加强教育　理论科学体系建设的同时，把注意的焦点更多地　移向现实社会中人们疑惑并亟待解决的重大教育　问题，并积极展开讨论，教育理论才能够体现出　旺盛的生命力和中国特色。　改革开放２０年来，我国的教育事业取得了举　世瞩目的伟大成就。然而，在全民教育、终身教　式，实践是融主观与客观于一体的活动。教育理　论要主动寻找实践作为基础，教育实践也要积极　以理论为指导，通过两者的双向努力，教育理论　和教育实践才能够有机地结合起来，进而反思和　批判理论，进一步发展理论。　育、教育平、学习社会化等现代教育理论逐步转　变为社会现实制度的过程中，教育实践遇到了大　量的热点、难点问题。诸如“教育滞后”、“教育　冲突”、“学校级差”以及学生负担过重、学习不　良、厌学、辍学、恐校症等如影随形般地困扰着　教育的发展。面对一系列的异常现象，教育理论　二离”　教育理论和教育实践的合理“距　教育理论和教育实践之间是否必然地存在着　“指导与被指导的关系”呢？一直有人认为：教　育理论具有层次性，有些层面的教育理论应面向　自身挖掘与探索，而有些则必须对实践做出规范　和指导。为此，有必要反思教育理论和教育实践　的相对独立性，明确两者之间的合理“距离”。　“失灵”、教育实践“茫然”、教育常常陷人“尴　尬”的境地。　“我们说的做的究竟能不能解决问题，问题　解决得是不是正确，关键在于我们是否能够理论　联系实际，是否善于总结经验，针对客观现实，　采取实事求是的态度，一切从实际出发。我们只　有这样做了，才有可能正确地或者比较正确地解　决问题，而这样地解决问题，究竟是否正确或者　教育这一事实与人类社会同古，但教育理论　和实践却不是同时发生的。严格说来，教育实践　也是在学校出现以后，才真正从原始社会笼统的　生活方式中脱离出来，成为一种相对独立的社会　生活方式。古代的一些思想家、政治家和教育家　的教育思想和教育经验，也都混杂在他们的哲学　著作或政治著作、语言记录中。在我国奴隶社会　封建社会，或在欧洲的奴隶社会封建社会里，所　有的教育方面的著作，多属论文的形式，停留于　经验的描述，缺乏科学的理论分析，投有形成完　整的体系。到了年代以后，教育实践活动随着社　会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感到教　育实践受到强烈的社会制约，教育实践面临着从　目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。　在这样的社会背景下，为了使学校得到切实的发　展，就需要科学地阐明教育这一事实，具有这种　意图和系统的教育理论从ｌ９世纪以来便相继问　世　随着教育理论和实践的进一步发展，教育实　完全正确，还需要今后的实践来检验。　’教育　是一种极其复杂的社会现象，中国教育走出困境、　摆脱各种困扰，需要教育理论工作者和实践工作　者共同做出不懈的努力。深入实践、调查研究，　是教育理论发展的不竭动力。在当前情况下，唯　书、唯上、人云亦云，生搬硬套古人洋人的教育　理论，有利有弊。唯有把教育理论研究与教育改　革和发展的实际紧密地结合在一起，才能够发现　新问题、解决新问题、总结新经验、探索新思路、　构建新理论。　“百年大计，教育为本”。２ｌ世纪是教育的世　纪，教育与个人及社会更加密切地结合，成为经　维普资讯 http://www.cqvip.com

第１期　张荣伟等：反思教育理论的实践性　１９　践工作者中便分化出一批专门以构造教育理论为　验性要素　其中形而上学的要素与人的概念有关，　已任工作者。　逐渐地，理论集团和实践集团开　始以他们独有的方式去认识教育，身处不同的　“教育背景”（理论工作者往往游离于教育实践之　外），前者热衷于建立对教育实践具有普遍意义　的科学理论，后者则埋头于教育经验之中。这样，　教育理论和教育实践之阃便有了“距离”。　价值判断要素与教育目的论有关，而经验性要素　又可分为两类：一类大量存在于心理学确立为一　门实验科学以前的教育理论中，往往以各种卓有　成效的实践为基础，另一类是实验心理学确立以　后提出的教育理论，以实验科学的发现为基础。　而且他又一直主张，必须抛弃教育理论中形而上　理论来源于实践，但并不是消极地依赖于实　践，它一经产生就有自己的相对独立性和自己发　展的独特规律。教育理论也是如此。它一方面不　断总结教育实践经验．另一方面又在摆脱具体琐　碎的事实．遵循着自身的内在逻辑而发展演进。　同时，由于教育这一社会现象的复杂性，教育理　论本身的发展状况在一定程度上还取决于它的基　础理论学科（如哲学、心理学、社会学、伦理学　等）的发展状况。可见，教育理论与教育实践之　问的“分化”具有合理性，两者之间本来就存在　着合理的“距离”。而这又主要表现为：存在形　式上的相对独立性和发展进程上的非同步性。　学的要素和价值判断的要素，教育理论应该是建　立在有关学科的实验发现之上的理论。奥康纳说：　“的确，一个教育体系愈加可靠、有效，它的技　术和目的愈将牢固地建立在科学发明的基础之　上…‘理论一词在教育方面的使用一般是个尊称。　只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实　验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理　论。”（奥康纳教育哲学引论［Ａ］　现代西方资产阶级　教育思想流搋论著选（人教版）［ｃ］　Ｐ４２５；４４Ｏ一４４１．）　奥康纳对现有教育理论的否定，以及对科学教育　理论的憧憬，实质上一方面要为教育理论远离实　践作辩护，另一方面根本否认教育理论与实践之　然而，在教育发展的现实过程中，教育理论　和教育现实之间却存在着非合理的人为的脱节现　象，也就是第一部分提到的两个“怪圈”　人是　教育理论的构造者，人是教育理论的负荷体（或　称为载体），教育实践也是要由人来完成的，所　以振兴教育这一重任理应由教育理论作者和教育　实践工作者共同承担。为了充分发挥教育理论对　实践的指导作用，作为教育理论工作者，应力求　从科学的事实判断出发，把教育理论建立在教育　实践者的“常识理论”基础之上，不断启发其实　践智慧，增强实践者的理性自主，使其通过自我　间的关系，何谈两者之间的“距离”？　英国另一位学者赫斯特（Ｐ．Ｈ．Ｈｉｒｓｔ）则从　教育实践的复杂性出发，论证形而上学的陈述部　分和价值判断部分是教育理论本身所应有的特征．　完全以自然科学范式来建构教育理论是行不通的。　赫斯特认为，教育理论不应被局限于解释和预测　什么科学目标上，而应关注教育实践。他认为，　教育理论的意义就在于通过规定性或建议性的理　论陈述，为教育实践提供理性原则。根据这种观　点，教育理论和教育实践的关系甚为密切，从教　育理论到教育实践仅“一步之遥”。穆尔（Ｇ．　Ｅ．Ｍｏｏｒｅ）则指出，科学理论基本上是描述性和　解释性的，但教育科学理论是实践性理论，在于　规范和指导教育实践。在他看来，教育中所有实　反省从而做出合理的实践行为。作为教育实践工　作者，应主动放弃那些已经丧失了实践意义的教　育思想、观念、内容和方法，摆脱“个人理论”　的束缚，注重教育实践的具体情况，自觉寻求科　学理论的指导，把自己的行为纳人科学理论指导　的范畴。这样．经过两者共同的双向努力，教育　践，哪怕象让学生保持安静，开展小组学习等看　来琐碎的教育活动，都蕴含着教育理论。这样便　在一定程度上夸大了教育理论的实践性，造成教　育理论泛化，致使教育理论和教育实践“形影不　离”，很难说两者之间还存在什么“距离”。　教育理论和教育实践具有相对的独立性，这　已是不容可否的事实。为了探索两者之间的合理　“距离”，有的有学者试图对教育理论进行科学分　理论和实践之间便可以保持一种合理的“距离”。　那么，教育理论和教育实践之间究竟存在着　种怎样的合理“距离”呢？可谓仁者见仁，智　者见智。　一英国批判的语言分析派哲学家奥康纳（Ｄ　Ｊ．０’Ｃｏｎｎｏｒ）认为，教育理论往往由三种逻辑　要素构成：形而上学的要素、价值判断要素和经　类加以研究，确是一种可行性的措施。但分类的　标准、方法却不尽一致，教育理论发展到今天，　维普资讯 http://www.cqvip.com

集美大学学报　第３卷　已经形成了极其复杂的体系，形成了多类型、相　互渗透、动态的发展格局。究竟如何根据教育理　论的性质、内容或形式加以分类，目前尚无理论，　确是一个值得探讨的问题。　其实，根据性质与功能的不同，教育理论久　有“教育基础理论”与“实践教育理论”之　验是达到理论的阶梯；三，经验可以反观研究成　果的价值和真伪。　其次，必须建立健全多元化的教育科研主体，　尤其要调动一线教师开展教育科学研究的积极性。　经过２０多年的不懈努力，我国教育科研队伍不断　壮大，已具有可观的规模，初步形成了有中国特　色的教育科研组织体系，形成了包括宏观决策研　究、基础理论研究、区域性实践研究、微观教学　改革研究在内的多层面、多方位的研究格局。但　是，各层次、各类型教育科研机构中的人员数量　和素质结构比例还不尽合理，目前必须加强协作　分。　前者为教育知识陈述系统，旨在开阔教育　视野，并不直接对教育实践提供指导；后者则同　定的文化情境相联系，提供与之相适应的教育　价值观念、教育规范，以指导实践。　一总之，不同类型的教育理论具有不同的科学　取向、价值取向、规范取向和技术取向．因而和　与协调，使教育科研队伍得到整台，优势互补，　资源共享、形成合力。教育可谓是人类括动最复　杂的社会活动，不仅需要一支专职研究队伍去研　究一些基本理论或宏观问题，并用其研究成果来　教育实践之间便存在着不同的合理“距离”，不　能统而概之。　三注重教育科研的实践性　指导广大教师的教育研究，而且需要广大教师、　学校管理人员以及教育行政人员的积极参与，否　则，教育科研便会失去应有的活力　实践证明．　教师只有不断开展教育研究，才能逐步地认识和　掌握教育规律，提高教育水平和质量．“科研兴　教”、“科研兴校”才能真正落到实处。也只有把　实践、学习、研究结合起来，做到教育科研和教　育实践一体化的研究型教师才能适合时代的需要。　近几年来，我国中小学教育研究中有不少课　题采用了行动研究法，并取得了良好效果。行动　研究法起源于二次大战的美国．最早用于社会学　和民族学研究领域，７０年代后在教育研究领域中　受到普遍欢迎　该方法倡导“教师就是研究者”，　其主旨精神是：教师具有教育研究的潜力和能力，　通过教育行动研究可以提高教师的专业知识和理　论水平，让他们在批判反省教育经验的基础上，　解放思想，提高行动的能力并形成实践智慧，从　而促进教育的发展。　在教育这个领域内，有的人习于“述而不　教育是培养人的一种活动，具有实践性。教　育科研的目的是为了指导和改善教育实践，也应　是实践性的。　丰富生动的教育实践是教育理论发展的材料　之源，动力之源。教育科学研究要求在教育实践　中发现问题，探索规律，产生关于教育的新的理　性知识，然后用这种新的理性知识指导人们进一　步认识教育，指导教育改革实践。教育理论在教　育实践中发展，教育实践在教育科学理论的指导　下进步。这就是教育科研的最突出特点——实践　性。它一方面要求专业教育科学理论工作者要积　极地深入教育实践，进行广泛的调查研究．另一　方面要求必须充分发挥教育实践工作者在教育科　学研究中的积极作用，要把广大的实践工作者　（广大教师、以及学校管理人员和教育行政工作　者）动员起来，提高认识，学习理论，结合各自　的教育实践开展研究。　首先，必须重视教育经验的积累。教育实践　时时刻刻产生着大量的经验，收集、整理、分析　这些经验材料，理应成为教育科学研究的主要方　式。重理论、轻实践，重思辩、轻经验是一种必　做”（有理论无实践），有的人惯于“做而不述”　（有实践而无理论），各行其事，这是由来已久的　模式，孰是孰非，该当何论？　德国哲学大师康德早在１８世纪的时候就断　言：“教育与政治是人类最难的两门学问。”时至　今日，人类对教育规律的认识仍然不够透彻，在　很多的领域还是若明若暗“雾里看花”。法国资　产阶级民主主义者，杰出的启蒙思想家卢梭在　须废弃的不良学风　教育经验是来自实践的教育　知识和教育技能，包括感性经验、理性经验和多　种教育艺术与技能，可谓是科学理论的“准科　学”阶段。它在教育理论的研究过程中的作用可　以概括为三个方面：一，经验孕育问题；二，经　《爱弥尔》的开卷第一句就说：“出自造物主之手　维普资讯 http://www.cqvip.com

第１期　张荣伟等：反思教育理论的实践性　・２ｌ・　的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变　坏了”。对当时的教育进行了一针见血的批评。　乎都是天生的教育家，以致于很多人常常无视教　育理论的“专业性”，谁都敢对教育评头论足，　而且“振振有词”。　时至今日，人们对教育及其理论的报怨仍然“不　绝于耳”。怎么办？人们对教育所抱的期望值越　大，对教育及其理论研究的抱怨也就越多，因为　他们常常会从理想的颠峰坠人现实的低谷。教育　是众矢之的，也是众望所归。但是一味地批评、　教育的真理究竟为谁所有？是庸论还是真理，　其检验的最终标准只能是教育实践。我们知道，　任何科学理论知识都是在实践基础上，从感性具　体到抽象思维，再从抽象思维到思维具体的发展．　是知识性逻辑与理性逻辑的统一。所以，绝不可　忽视教育科研的实践性。脱离了教育实践的研究　只能是无源之水、无本之木，空中楼阁永不存在。　对教育科学研究提出没有调查就没有发言权，　力度仍显不够，我们或许还应树立这样的理论：　没有亲身实践就没有发言权！　盲目的期望和等待都是无所作为的表现，只能是　无端地空耗时间。“如果要直接地认识某种或某　些事物，便只有亲身参加于变革现实、变革某种　或某些事物的实践的斗争中，才能够触到那种或　那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的　实践的斗争中，才能暴露那种或那些事物本质而　理解它们”。（毛泽东．《实践论》（１９３７年７月），《毛　泽东选集》，第一卷，第２８７页）　四小结　其实，早在２０世纪２０—３０年代的时候，以　陶行知、黄炎培、梁漱冥、晏阳初四位为代表的　教育家就已为我们树立了光辉的典范。他们对当　时中国教育存在的问题进行了深入的探讨和反思，　在借鉴和运用西方教育理论的基础上，进行创新　教育实践是教育理论的源泉和终极目标．教　育理论在教育实践中不断丰富和发展自己，两者　是统一的；教育理论和教育实践在存在形式上具　有相对的独立性，具有各自不同的发展规律，两　者之间存在着合理的“距离”，在发展进程上具　有不同步性；教育科研必须以实践为基础，重视　教育经验的积累，建立多元化的科研主体，唯有　如此，教育理论才能够保持旺盛的生命力。　［参考文献］　［１］奎国教育哲学专业委员２０００年年舍综述［Ｊ］．教育　研究，２００１，（８）：７８　和发展，投入到轰轰烈烈的教育改革实验中去，　以自己的亲身实践为基础，分别创立了具有中国　特色的生活教育理论、职业教育理论、平民教育　理论和乡村教育理论。　在教育理论研究领域．还有“内行人干外行　事”和“外事人干内行事”之说。前者指教育理　论圈内的人把别的专业理论当作教育理论来研究，　后者指圈外人把教育理论当作他们便于“客串”　的领域。这是否会导致恶性循环．使教育理论更　加肤浅呢？在２０世纪初的时候，英国著名教育理　论家亚当斯就对此颇有感叹。　一［２　邓小平在奎军政治工作舍议上的讲话ｆＡ］　（１９７８年６月２目）．邓小平文选（第２卷）［ｃ］．北京：　人民出版社．１１３一ｌ１４　个人从小学、甚至幼儿园．一直到大学、　［３］王栅．教育基奉理论与实践［Ｍ］　南宁：广西师范　大学出版社．１９９９．２９０．　硕士、博士等，漫长的学习历程必然形成自己的　学习经验，如果置身于大学任教，则又有教授经　验，这样，既有学的经验，又有教的经验。正是　［４］陈桂生教育原理［Ｍ］　华东师范大学出版社，　２０００　２６９．　因为人人都有一定的教育和受教育的经验．在某　种程度上，每个人都有自己的“教育理论”．似　（下转第８７页）　维普资讯 http://www.cqvip.com

第１期　张亚｝１３：关于高等数学应用教学改革的探讨　８７　Ｔｈｏｕｇｈｔｓ　ｏｎ　ｔｈｅ　Ａｐｐｌｉｅｄ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｒｅｆｏｒｍ　ｏｆ　Ａｄｖａｎｃｅｄ　Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ　ＺＨＡＮＧ　Ｙａ—ｙａｎｇ　（Ｄｅｐｔ．ｏｆ　Ｂａｓｉｃ　Ｃｏｕｒｓｅ，Ｊｉｍｅｉ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｘｉａｍｅｎ　３６１０２１，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｍｏｍ　ａｎｄ　ｍｏｒｅ　ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ　ｔｅａｃｈｅｒｓ　ａｎｄ　ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ　ｌａｙ　ｅｍｐｈａｓｉｓ　ｏｎ　ｔｈｅ　ａｐｐｌｉｅｄ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｒｅ—　ｆｏｒｍ　ｏｆ　Ａｄｖａｎｃｅ　Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ．Ａｔ　ｔｈｅ　ｓ４ｔｍｅ　ｔｉｍｅ，ｉｔ　ｉｓ　ｔｈｅ　ｃｒｉｔｉｃａｌ　ｐａｒｔ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｒｅｆｏｒｍ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｗｈｏｌｅ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ｏｆ　Ａｄｖａｎｃｅｄ　Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ｆｏｃｕｓｅｓ　ｏｆｔ　ｔｈｅ　ｉｍｐｏｒｔｎｃｅ，ｅ￣ｓｔａｉｎｇ　ｐｍｂ￣ｍｓ，ａｎｄ　ｏｆ　ａｐｐｌｉｅｄ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｒｅｆｏｒｒａ　ｏｆ　Ａｄｖａｎｃｅｄ　Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ．Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：Ａｄｖａｎｃｅｄ　Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ；Ａｐｐｌｉｅｄ　Ｍａｔｈｅｍａｔ　ｉｅｓ；ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ　ｍｏｄｅｌ　（上接第２１页）　Ｉｎｔｒｏｓｐｅｃｔｉｏｎ　ｏｎ　ｔｈｅ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ＺＨＡＮＧ　Ｒｏｎｇ－ｗｅｉ　ＺＨＡＮＧ　Ｗｅｎ—ｊｕａｎ　（１　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ　Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｆｕｊｉａｎ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｆｕｚｈｏｕ　３５０００７，Ｃｈｉｎａ　２．Ｓｉｅｈｕａｎ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ　ＣｏＸｌｅｇｅ，Ｎａｎｅｈｏｎｇ　６３７１３０２，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ａｎｄ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｈａｓ　ｂｅｅｎ　ｏｎｅ　ｏｆ　ｈｅ　ｄｉｔｓｐｕｔａｂｌｅ　ｆｏｃｕｓｅｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｗｏｒｌｄ　ｏｆ　ｄｕｃａｔｅｉｏｎ．Ｔｈｅ　ｅｓｓａｙ　ｔｅｎｔａｔｉｖｅｌｙ　ａｎａｌｙｓｅｓ　ｔｈｅ　ｐｒａｃｔｉｃａｌ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｆｒｏｍ　ｈｅ　ｆｔｏｌｌｏｗｉｎｇ　ｔｈｒｅｅ　ａｓｐｅｃｔｓ．Ｆｉｓｔｒｌｙ．ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｃｏｍｅ　ｆｒｏｍ　ａｎｄ　ａｔ　ｔｈｅ．￣ｔｍｅ　ｔｉｍｅ　ｒｅａｃｔｓ　ｏｎ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｐｒａｃ—　ｔｉｃｅ．Ｓｅｃｏｎｄｌｙ，ｔｗｏ　ｏｆ　ｈｅｍ　ｈａｖｅ　ｒｔｅｌａｔｉｖｅ　ｉｄｉｅｖｉｄｕａｌｉｓｍ，ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，ａ　ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ“ｄｉｓｔａｎｃｅ”．Ｔｈｉｒｄｌｙ，ｐｒａｃｔｉｃａｌ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｓｈｏｕｌｄ　ｅ　ｂｇｒｅａ　ｓｔｒｅｓｓｅｄ　ａｎｄ　ｔｈｕｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｔｈｅｏｒ；ｅｓ　ｃａｎ　ｅｎｒｉｃｈ　ａｎｄ　ｄｅｖｅｌｏｐ　ｉｎ　ｐｒａｃｔｉｃｅ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　ｔｈｅｏｒｙ；ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　ｐｒａｃｔｉｃｅ；ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　ｒｅｓｅａｒｃｈ