北师教育心理学

第一节 教育心理学的对象、范围和意义

一、教育心理学的对象和范围

教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。

理解教育心理学的对象，要注意四个要点：

第一，教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。例如，作为科学学科，应当有自己的核心概念体系或范畴群，教育心理学的学习理论及一系列反映自己学科特性的概念和范畴，使其作为独立科学学科成为可能。又如，具有科学的方法也是对科学学科的要求。科学的方法论要求研究者能通过搜集资料，发现事物的规律，并据此提出假说或推出一般原则，并能从这些假说或推论出发，演绎出某些结论，这些结论可通过观察被证实，从而导致假说的成立和理论的建立。显然，学校教育心理的研究方法合乎上述原则。

第二，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。这正是它的一般的“学习心理学”和“教育心理学”的区别点。因此，将其称为“教育心理学”，较之也想突出该特点而命名的“学与教的心理学”或“教与育的心理学”来说，更为贴切和明确。

第三，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及到学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。

第四，学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。所以，教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。

正因为具有自己特有的研究对象及其核心理论，教育心理学才可能同教育学、儿童心理学及普通心理学等相关学科区别开来，才有独立存在的价值，才有可能形成自己的学科体系的基本理论。

教育心理学的研究范围主要包括对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）；学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；学习过程及其结果的测量和评定等。

总而言之，教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。它必须帮助我们了解学生学习的全部过程；它必须扩展我们理解在各种方式下鼓励、制止或影响学生学习的种种条件和力量；它必须能使我们对学生学习活动的结果作出合理而精确的预测；它必须是能用来使我们成为更有成效的教师的各种假说、线索和概念的一种源泉；它必须是能在课堂上犹如通过实验和研那样被检验的、从而扩展我们理解教育教学过程的知识的源泉。以往有代表性的教育心理学著作认为，“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。”根据其对象的规定，传统的教育心理学研究范围不仅包括学习过程、知识技能和品德的学习和学生个别差异，还包括体育、美育心理和各科学心理。

这样的对象和范围的规定显然有同义反复的嫌疑，从面使教育心理学丧失独有的对象的特殊性，难以与其他关心教育的学科分野，难以显示其存在价值。而且，如上所述，存在“名不符实”的问题，因为，它所涉及的对象和范围并未包括全部教育现象，实际仍然局限于学校教育的范围之内。

根据本书对象和范围的规定，教育心理学突出了学科特征和限定，从而能够证明自己作为独立学科的地位，学然也就科学地确定了自己与相关学科的关系。

教育心理学同普通教育学及其教学论、普通心理学、儿童心理学、实验心理学和心理与教育测量学等学科有密切的关系。虽然它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的问题，也要相互利用各自研究的理论、方法、手段和成果。只有多学科的共同研究，才能对学校中的学与教这样复杂的现象有比较正确和全面的认识；只有学科之间的交叉，而不是隔绝，才可能取得具有实际意义的进展。

但是，教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，否则便没有独立存在的理由。教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己专门的对象和理论体系。教育心理学也不能和儿童心理学混杂在一起。儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展的过程和规律。要做好教育教学工作，必须从不同年龄阶段儿童心理特征出发。然而，教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征这一重要因素对学校中学与教的影响，目的是为了解决学与教和性质、过程、条件和结果这一特殊的中心问题，所以两者是有根本区别的。教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面的问题，所以两者是有根本区别的。教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面的问题，但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观（社会、学校及班级等）角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合的学校和社会条件的问题；教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度去研究学与教的问题。

二、学习教育心理学的意义

概括而论，教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之上。具体说来，学习教育心理学的意义主要有以下方面：

（一）增加对学校教育过程和学生过程的理解

教育心理学的主要贡献就在于它能弥补人们对学校教育过程理解的不足并且改正人们的误解。事实上，有许多错误、片面或似是而非的看法在主宰着课堂。如果教育心理学能圆满完成它的使命，教师就会用非常不同的眼光去看待学校教育及其过程。他将会看到以前从未看到的可能性、关系和问题，会获得一些领悟。这样，他们就将比没有学习这门学科之前更易于成为一位有成效的教师。

（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础

现代社会和教育的进步日益证明，教师不仅要懂得教材本身，还要懂得教学本身。教师关于有效教学和教育的知识，在很大程度上是属于教育心理学的。因为，学校中的学和教，

都是心理过程，懂得这种过程的教师才能更好地发展有效学习的程序和方法，教师才能够形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。

（三）有助于科学地总结教育教学经验

一位成功的教育工作者，总是自觉不自觉地运用心理学规律进行工作。学习教育心理学，可能帮助他们用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；新教师也可从中学到装腔作势积累的知识，也可自觉地吸取不断涌现出来的新经验，从而少走弯路，缩短摸索的过程。对于从事教育行政和学校领导工作的人们，也可以用教育心理学的知识检查、总结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和领导学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和领导水平。

（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础。它代表了学校教育的那些能从实验、测验和观察证实的方面，实实在在地是“学校教育的科学基础”。在当前教育改革大潮中，特别在学校教育和课堂教学改革中，其理论和方法是主要借鉴的武器；与此同时，教改和教研成果的价值大小、水平高低，在很大程度上取决于教育心理学理论和方法的使用。经验证明，学校教改和教研以教师学习教育心理学理论和方法为突破口是一条有效的途径。

当然，教育心理学理论的发展，也需要广大教师和专业研究会员紧密结合，以达到不断充实和提高。教师是实践家，同时也应是理论家。理论只有被第一线教师直接掌握才能发挥最大功效，也才能被验证和发展。

第二节 历史、发展与现状

一、短暂的历史

一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克

（Thomdike,E.L.）著《教育心理学》开始。但也有人认为，19世纪末美国著名心理学家威廉.詹姆士（James，W.）著《对教师的谈话》（1887），是教育心理学的雏型。不过，桑代

克的《教育心理学》以严格的科学方法起了示范作用，后人许多研究的水平还未必赶得上它，应以此作为教育心理学成为独立学科的起点。1913年，桑代克又把《教育心理学》扩展为《教育心理学大纲》，共分“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”三大卷，使其更加完善。可见，教育心理学还是一门年轻的学科，它成为独立学科的历史至今不过九十余年。

二、发展阶段

从1903年桑代克创立教育心理学开始，到20世纪80年代，教育心理学的发展可分三个阶段：

（一）初创时期（1903年-20世纪20年代）

这一阶段主要是桑代克的理论占统治地位，强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究，以后随着各种学习理论，特别是行为主义心理学和格式塔心理学的出现，以及儿童心理学发展的影响，教育心理学的发展进入到第二阶段。

（二）过渡时期（20世纪30年代-20世纪50年代）

这一时期教育心理学的体系越来越庞杂，广泛吸收其它学科的研究成果，但并未出现真正的突破，也没有取得特别重要的进展。这一时期的研究不论从理论还是从方法上看，都没有能超出桑代克的研究，只是内容方面有所扩大，丰富和积累了一些材料，为下一阶段的发展作一些准备。

随着留学外国的学者回国，我国的教育心理学开始兴起。20世纪30年代翻译了一批外国著作，也有人做了一些学校教学心理的研究；但整个40年代受战乱影响，有关的研究和介绍几乎停顿；50年代又开始复苏，翻译出版了不少前苏联教育心理学方面的著作和论文。

（三）发展时期（20世纪50年代-20世纪80年代）

这一时期，教育心理学的发展最为显著，出现了几个著名的教育心理学家。他们提出了各自有代表性的学习理论，开始形成了完整的现代教育心理学体系。

这一时期的主要发展大多出现在美国，前苏联也有一些。在美国，出现了几位各具特色的、对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者：

1、布卢姆（BLoom,E.S.,1913- ）。《教育目标分类》（1956），《人类的特征与学习》（1976），是他的代表作；提出“掌握学习”的理论。早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要的两大贡献。

2、布鲁纳（Bruner,J.S,1915- )。《教育过程》（1960）是其代表作，他的认知发现学习理论对美国、世界乃至中国学校教育的影响巨大。

3、加涅（Gagne,B.M.,1916- ).研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。《学习的条件》（1965）是他的代表作。

4、奥苏贝尔（Ausubel,D.P.,1918- ).1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大；提出有意义言语学习理论，对改进传统模式的学校教学过程有很大意义。

5、安德森（Anderson,R.C）。现代行为主义的教育心理学家。他与富斯特合著的《教育心理学：教和学的科学》（1974），坚持行为主义观点。

以上几位同时代的美国教育心理学家和前苏联教育心理学家加里培林和赞科夫等人的研究可以代表这一阶段教育心理学的发展。直到现在，我国和世界其他国家的教育心理学研究受他们的影响很深，仍然在不同程度上钻研、吸收、消化和应用他们的理论，还没有出现能够替代的新的重大突破。所以，要重视对他们的理论的研究和学习。

三、现状和趋势

80年代以来，现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点： 1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。

2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中；比较重视研究较为复杂的学生的学习过程；研究方法越来越先进。

3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。

4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一；对情感、个性等“非智力因素”的研究增多；对学习的条件也有较系统的研究。

5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。

我国的教育心理学研究仍然比较落后，仍以学习、介绍和应用国外理论居多。近十余年来学习和应用西方及前苏联的理论有较大收获，但也有失误。我国的教育心理学研究强调为教育教学改革和实践服务，也重视从我国学校教育和课堂的实际情况出发，近些年来搞了不少教改和教研的实验研究，取得一些成果，如关于儿童数学概念的形成和发展的研究对中小学数学教改可以起到重大作用等。但总的看来，理论和应用的研究都还很不够，迫切需要“沉下心来”，加强各种形式的研究，奋起直追，建立起能指导我国当前学校和课堂实际的教育心理学，以适应当前学校教育发展和改革的需要。

第三节 教育心理学的研究方法

作为心理学的一个分支，教育心理学的方法，也必须遵循客观性原则。和其他科学工作一样，教育心理学的研究必须具有严肃性、和严密性。

理论联系实际的原则对心理学，特别对教育心理学具有特殊的意义。教育心理学的研究课题存在于教学实践中，它的研究成果也将付诸于教学实践。教育心理学的研究工作必须和学校教育教学实践密切结合，以充分保证其实际效果。

教育心理学的研究工作是整个教育工作的一个组成部分。它的任务是从自己的方面为学校教育服务。所以，它的方法应该符合于学校教育的方针和原则，在教育工作中发挥积极作用。即使对教育工作一时不能产生直接的积极作用，也绝对应该避免给受教育者以下不良影响。

普通心理学的方法一般都适用于教育心理学，但由于对象和任务的特殊性，教育心理学的方法应具有自身特点。它更多地注意研究情境和教学实际相符合的程度，从而分析学校教育和教学条件下心理现象的特点，并根据教学实践综合考虑其中各方面的心理现象，而不是孤立地探讨它的某一方面。因此，某些普通心理学方法，如自然实验，在教育心理学中运用较多；而另一些方法，如实验室实验，则应较多地注意同其他方法的结合，使其结果能相互补充、验证，以接近学校教育和教学的实际。

教育心理学常用方法有以下几种： 一、观察法

观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。应用这种方法，研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因此一般也称其为自然观察法。

应用观察法时，研究者必须熟悉所研究的学与教过程以及其中的心理现象。研究者要有一定的工作训练，善于在繁杂的现象中选择所需观察的事实，善于及时地抓住某些时候忽然变化的重要材料，并敏捷地发现各种现象间的联系。

在观察时也可利用仪器，例如利用录像记录被试者整个的（如全身动作）或局部的（如面部表情、眼动、手部动作等）活坳，利用录音记录被试者的心理活动的时间指标等。

二调查法

调查法与观察法不同，它不是直接观察被试者进行某些心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。调查法的途径和方式多种多样。如果求被试者本人作口头报告，追溯所需研究的心理活动发生的过程条件，从而了解其心理现象的良好材料；了解分析学生的作品，如各科的作业和劳动的产品中，往往可以反映学生心理活动的某些过程和特点等等。

应用调查法，研究者必须清楚了解所研究的课题，明确调查所需要的材料。对于调查进行时可能遇到的情况和可能参与的外来因素，也应有一定的预见和估计。

三、教育经验总结法

我国广大教育工作者在实践中创造了和正在创造着显著的成绩，积累了丰富的优秀经验，这是教育心理学研究的一个主要的材料源泉。这些经验有的还没有总结，有的虽已总结，但没有从心理学角度进行分析。这就需要专业研究者同教师一道，从心理学角度加以总结。这种经验总结也是教育心理学一个重要的研究方法。它不只是调查中那样利用现存的经验总结材料，而是有目地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。

经验总结法对于研究者的要求与观察法和调查法相同。需要强调的是，研究者必须注意以心理学的观点和角度进行科学的分析。

四、自然实验法

自然实验法是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。

进行自然实验，首先要有明确的研究课题和对于课题的设想，对于课题解决的可能途径作必要的估计，对研究的进程要有一定的预见。研究者需要要分析各种有关的客观条件，对其中某些条件予以控制，使另一些条件按照研究目的变化。记录指标必须事先确定，被试者的取样也应事先计划，并对它们作适当的安排。最后，要组织实验的不同组别，以便互相比较、验证和补充，从而得出比较完全、比较准确的结果。在研究进行时，研究者对于事先未曾估计到的客观情况的变化需要及时发现和处理，既保持必要的灵活性，也不影响所研究的主要课题的解决。

五、实验室实验法

实验室实验是在特设的心理学实验室内进行的。由于条件控制得更为完善，所得结果更为准备。但在另一方面，实验室情境与学校教育和课堂情境差别较大，因而其实际效果不如自然实验。对于教育心理学研实验室实验方法只是一种补充。它可以深入探讨学与教过程中某一需要严密分析的方面。这种方法一般需要同其他方法结合使用，以符合教育心理学必须结合学校实际的要求。

在教育心理学研究中使用的实验室实验方法，其要求与普通心理学相同。

六、临床个案法

临床个案法是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。此法从临床心理学与咨询心理学中引入。最初，由于皮亚杰（Jean piaget)在研究认知发展时采用了个案式的临床法，因此教育心理学的研究开始注意到此方法对学与教理论建立的价值。此外，研究群体所发现的原理常常不能适用于某些个体，因而针对学和教过程中的个体作透彻的研究，已成为当今教育心理学的重要趋势。

使用临床个案法极为灵活，它有时采用观察法，有时利用谈话，有时使用问卷调查。它的目的有时是偏重从个别到一般，发现学与教的规律，有时又是针对改变研究个体的行为。临床个案法不仅对于理论的建立、发展和验证有用，而且是因材施教的必要前提和基本技巧。

以上方法彼此不是分割和孤立的，在一项具体研究中，往往综合使用其中的两种或者几种。

研究方法的选用很大程度上取决于研究的性质。教育心理学研究同其他科学学科似，也包括基本理论性质的研究（即以探明理论为目的的研究，一般不指向特殊实践问题），外推的基础研究（指中间性质的研究，指向实际问题，但把实际问题简化研究）和应用性质的研究（即解决学校教育教学实际问题的研究）。对于基础研究，要求研究者有极高的思辨能力，并能综合运用各种方法；对于中间性质的研究，则多半以自然实验、经验总结和调查为主；至于应用研究，临床个案法、经验总结法、调查法、观察法和自然实验法都可能经常使用。

第二章 现代心理学的教育观

第一节 对学校教育现象的心理学认识

广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。传统的教育观认为教育只是青少年和儿童的事，只与教育机构有关。

传统教育观------教育就是传授知识经验和技能，现代教育观认为教育所达到的应包括态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等各个方面。

现代教育观------教育应该包括人从出星到死亡的整个一生；参与者不只是学校，而且包括社会各个方面。

学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。传统的教育观认为学校是教育的唯一基础；现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织；其功能既是学校教育的，也是社会的。

学校教育中的人际交往，每个人是一个个体，并且在个体水平与他人相处和交往；同时，每个人又是许多团体的成员，扮演着不同的社会角色，他的行为和思想方式的某些特点来源于所属团体，并为这些团体的成员所支持。显然，不从上述心理学方面分析，就不可能真正理解学校教育。

从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。

具体说来，学校教育对学生个体发展的影响主要表现在以下两个方面：

（一）影响学生个体的社会化

所谓个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。康德说过：“人只有通过教育才能成为人。”他所指的前一个人即指社会化以前的生物的人，而后一个人才是经过社会化的社会的人。显然，学校就是促使学生个体社会化的专门机构，其功能之一就是要促使学生个体社会化。当然，这一过程也有成败的两种可能。也就是说，其方向有可能偏离正常和健康的轨道，从而使学生个体的社会化过程延缓、滞后或出现失误。

（二）影响学生个体心理的发展

归根到底，学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。学校教育对学生个体心理发展的影响应该是积极的；但必须指出，这不是绝对的，弄得不好，学校教育的某些方面也可能妨碍或延迟学生心理的正常发展。

现代教育表现出两条最基本的发展趋势：第一，改变现在教育体制，形成终身教育的制度，使一个人不但能通过学校学习，还能通过种种校外的社会机构学习，使社会变成学习化社会。第二，学校教育的任务必须转变，即从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能

独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“学会学习”。因为，已有的知识传授只能够应付过去，至多能面对现实，很难面向未来。显然，“学会学习”是现代人个体发展的关键，“学会学习”就是“学会生存”。

所以，学生个人心理的发展目标，既不是让他记得多少，也不是要他去固定地适应一种特定的环境，而是要使其成为一个“完整的人”，能在现在和未来适应他人，适应变化着的生活、学习和工作环境。学校教育的主要价值就在于此，如果只简单地从个人、家庭、学校和社会现实的功利目标考虑，把学生的某种知识、能力和态度当作一种不变的产品来生产，就可能像工厂追求效率，商店追求利润一样，把学校当成死记硬背大量片面的知识，形成大量呆板的技能的场所；就可能会用一些与学校教育主要价值和学习过程无关发展可能性学生心理发展的有效教育过程。于是学生很容易失去学习兴趣和动机。学校表面上高效率地完成了工作任务，达到了一些指标，但并未真实地促进学生心理的健康发展。

三、教学与课

（一）什么是教学

从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。教学当然包括教与学双方，但确切地说，称其为学教更为贴切。因为如前所述，不论从时间、性质的顺序，研究的序列，还是从存在的理由，都可确认，学前教后，教为了学，知学才知教。树立科学的教学观或学教观，是当前教学改革的重要前提。

现代学校的教学是科学，也是艺术。说它是科学，是指要用科学的态度和方法去探讨和确定它的组织、实施与步骤；可以总结规律，推广应用，以提高效率；它要用一切有关人和事物的知识，以求改进并且创新。说它是艺术，是指它要求教学活动的组织者要根据教学情境的变化和多样性，去发挥个人的特点、才能和技巧。

（二）什么是课

课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。

从过程开展分析，课主要由三部分组成：

1、内容输入：输入根据课的目标、预先计划好了的知识和情感表现。当然，其复杂性使它不像投一枚硬币让自动售票机运转那样简单。

2、师生及学生之间的相互作用。这种相互作用将决定下面经验输出的性质；在多数情况下，还会决定源源不断输入的性质。

3、经验输出：即学生方面在知识、情感及行为方面的最终或即时表现。它们通常以作业、测验和口头表达的方式体现。

以下指标虽然不完全属于操作或纯理论的范畴，但的确可以为我们提供一个基本的结构，以为教学的现实和理解本书后面内容所用：①

1、清楚而明确地组织教材。 2、清晰的阐述学习目标。

3、有目的地选择和安排适当的学习活动。 4、学生从事创建性的活动。 5、师生均有方向感。 6、有令人愉快的气氛。 7、有对工作的严肃认真感。 8、同学之间和师生之间相互尊重。 9、个别学生得到照顾。

从心理学观点分析，当前学校教育可能存在以下弊端：

1、学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节；过分的成人化、制度化和标准化；对学生的不少要求是形式主义的、虚假的乃至错误的。

2、学校教育的教学活动的某些方面不利学生个性的健康正常发展，对学生各方面发展的潜在可能性尤为忽视，不利于学校教育积极功能正常发挥。

3、学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习；学生缺乏对学习本身内在

的热情和动机。

4、一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。 消除这些可能存在的弊端的策略：

进行全面的教育和教学改革，但应该也可能避免过于激烈的过渡。

广大学校教育工作者应当树立起合乎学生心理发展实际和需要、合乎社会现实和变化需要的科学的学校教育观和教学观，树立起革新的、先进的人才观、方法观、考试观、学生观和教师观，教育心理学在这些方面肩负着重要的任务。

第二节 学生和教师

一、学生及群体心理特征

（一）学生及其学生群体

学生是学与教活动的主体。学校所做的一切归根到底都是为了改变和发展学生的心理与行为。学校管理和学与教活动应以科学的学生观为基础；教育心理学也应以对学生的正确认识为基础。

学生的个性心理特征，还因其所处年龄段而有年龄心理的特征。掌握和研究这些特征是学校教育的出发点，引导它们正常发展是学与教活动的归宿。儿童心理学就是以这些特征为自己主要的研究对象，研究学与教活动的规律也要利用这方面的理论和成果。

学生群体

可以分属于不同的之中，教师除了掌握学生个体和年龄心理特征之外，还必须掌握群体中学生的心理特征。更确切地说，我们在这里所研究的是处于学校班级及课堂情境中学生的群体心理。

学生群体根据其组成方式及性质，一般可分为两大类：

1、正式的学生群体

即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。

正式的学生群体应有共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受和一定的组织方式。因此也可称之为学生集体。最为重要的学生集体是班集体。班集体是形成学生集体意识的直接源泉，是对学生进行道德教育的主要途径，是促进学生社会成熟的主要场所，也是发展学生个性的重要条件。班集体一经形成，就形成了一种情境和气氛，无时无刻不在有形无形地影响着、熏陶着学生，起着潜移默化的作用。这就是好的班风、校风对学生思想行为产生很大影响的原因。集体对改造人可以发挥其特殊作用。班集体对学生错误行为的矫正，有时比家长、教师个人工作的效果要好得多。总之，班集体对每个学生心灵的影响是深刻的，是个别教育的方式所不能取代的。

班集体的类型（根据性质划分）：

团结的班集体：形成了集体核心，班集体对成员有吸引力，成员对班集体具有向心力，有较强的集体荣誉感与正确舆论，能发挥班集体的各项功能，用不着班主任去指挥一切，班集体已能自己管理自己，自己教育自己。

散聚的班集体：班主任主要依靠少数几个干部维持班上工作，多数学生对班集体的支持仅属一般，集体对学生缺乏吸引力，尚未形成良好的班风，因而班集体的功能不能有效发挥，班集体主要靠班主任的作用维持。

离散的班集体：没有班集体核心，没有正确舆论与集体荣誉感，成员不支持、不关心集体，班级松垮、不团结，不能正常发挥班集体功能，班主任要么依靠强力维持，要么“白辛苦”甚至只能表面应付，实际放任自流。

一个优秀学生班集体的形成，一般要经这如下过程：

组建阶段：学生初进学校，同学们尽管形式上同属一个班级，实际上都是一个个孤立的个体。班集体靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。班集体的目的任务都来自个体自身要求。

形核阶段：同学之间开始相互了解，在班主任的引导培养下，涌现出了一批积极分子，班集体有了核心人物，开始协助班主任开展各项工作。但是，班级离不开班主任的组织指挥，正确的舆论与良好班风尚未形成。

形成阶段：核心形成，开始进行民主管理。学生能自己管理自己，班集体有了共同目标，正确舆论开始形成，成员集体荣誉感增强，班集体作为一个整体，已能对成员提出要求，发挥班集体的积极功能。但是，班集体还需要外部的帮助和监督。

发展阶段：班集体已成为教育主体。不仅学生干部，多数学生也能互相严格要求。教育要求已转化为集体成员的自觉需要，无需外在监督，已能自己管理和教育自己。同学之间团结友爱，形成强有力的舆论与良好的班风。勤奋学习，各项活动表现良好。

在课堂教学活动中，教师无疑要利用班集体的巨大作用来推动学生学习的进行，然而，也要注意掌握各类学生影响教学效率的特征。

根据古德与柏桑裴的研究（Good and Brophy,1997）,影响课堂教学效率最为重要的学生特征是：学生的一般才能与发展潜力，学生所处身心发展的阶段，学生的阅读能力，学生的人格适应能力与学生的学习模式与习惯。对于这些特征，教师都应力求掌握。

教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率呢？人们对此作了大量研究。美国心理学家史莫克（Schmuck,1975）建议，教师应在列各方面指导与运用班集体：

第一，利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望；

第二，利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力；

第三，利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结；

第四，利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准；

第五，利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力；

第六，利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作，团结一致的精神。

教师若能使学生班集体以增进学习效率、提高学业成就为主要目标，学生就能在班集体的有力影响下，遵循共同的学习行为标准或习惯，团结互助，以展示集体力量为个人的荣耀，教学效率当然容易提高。

2、非正式的学生群体

即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。它们往往因为父母工作单位、住家、性别、个性等组合而成，大多由2-7人组成，如班级中的“团伙”等。非正式群体可能与正式群体的目标一致，也可以不一致，正确对待和处理学生的非正式群体问题是学与教过程顺利进行的重要条件。

经验表明，学校和班级正式的学生组织并不总是起支配作用。在一个学校或班级的正式组织之中，往往存在非正式的学生组织。这些组织有赖于成员的个人特点以及团体对个人的评价。在学校和课堂，人们见惯不惊的，是非正式的学生领导可能替代正式的学生领导起作用；或在某些条件下，与正式领导争夺对学生装的影响和领导。学生在群体内的交往也许更多地通过非“官方”的渠道，非正式的权威甚至可以代替正式的权威。

非正式学生群体和正式学生群体对其成员的要求有时并不一致。正式的学生群体可以代表整个学校或班级内的所有学生，而非正式的学生群体常常排斥某些个人。这些衩排斥者按非正式群体的角度来看，是一些“社会上的孤立者。”虽然，这些孤立者作为正式组织的成员，作为班级的正式成员而发挥其个人作用，但他们被排斥于自发组织的非正式学生群体之外，这一点对于多数青少年学生来说，在心理上是非常难以接受的，对学习过程的影响之大，往往超过教师和成人的想象。

研究证实，学生装的许多有重要教育意义的态度，其形成的根源在这些非正式的小团体之中，在青少年时期尤其如此。在青少年时期，一个人的同伴的赞许和欢迎有时是强大的动力。同伴小团体的赞成与否的压力往往超过教师和父母的影响。“这些小团体的压力决定了

青少年的服装、言语和仪表，也决定了如何适当地使用时间的方法，以及对待学校的领导、教师、家庭作业、法律及执行法律的机构的恰当态度。”① 同伴的赞许对青少年学生有如此的重要性，以致他们有时不惜牺牲一切去赢得和保持它。

怎样组织和利用正式学生群体的研究较多，教师也比较熟悉；了解和处理非正式学生群体则更为困难。这里，我们着重分析这方面的问题。

①非正式学生群体形成的主要影响因素

以下因素可能单独或联合成为学生非正式群体形成的理由：

空间因素：包括住家的邻近，课堂上座位的位置等，都有可能使有关的学生较易形成非正式群体。

类似性因素：年龄、性别，特别是个性一致的学生更可能结合在一起。

需要的互补性：学生双方的需要及对方的期望构成互补关系时，较易组织在一起。如一个好强争胜的学生和另一个个性软弱、“让得人”的学生在一起很可能感到更自在。

仪表：穿着、风度等因素影响学生之间的相互吸引，尤其是最初的相互吸引。

②非正式学生群体的类型：

根据非正式学生群体的性质，可分为以几种：

正面型非正式群体：与正式学生群体的目标一致，如外人不知道的学习兴趣小组、自学小组等。

消极型非正式群体：其活动往往影响学与教活动的正常开展，但并未超出法律允许的范围。

中间型非正式群体：介于上述两种类型之间，没有明显的积极或消极作用。例如，经常在一起游玩、娱乐的学生小团伙等。

破坏型非正式群体：也叫“团伙”，往往有严重的违反学校纪律甚至违法犯罪行为。

③非正式学生群体的特点：

群体内部的一致性：非正式学生群体对其成员往往形成一种有形无形的压力。这种压力促使其成员行动一致，并促使其成员遵守本群体的成文或不成文的惯例和常规(如一致地不和某同学往来等)，其效果往往超过正式学生群体。

情感依赖性：非正式学生群体对其成员常给予批评和鼓励，成员之间感情约束较紧，怕被“孤立”。这种情感上互相提供支持所产生的凝聚力和其它效果也可能超过正式学生群体。

往往具有较突出的“领袖”人物：这个头目常把自己的信念或看法直接或间接地灌输给成员，其效果可能超过正式学生群体的领导人。

对于消极和破坏型非正式学生群体而言，如果群体规模不超出本班极，其消极或破坏作用较小；如果超出班级，但仍在本学校之内，其破坏力一般尚不巨大；然而，如果群体规模和联系超出学校，发生了校际甚至学校与周围社区之间的联系，其影响的性质往往是恶性；一旦这种群体成为跨地区的组织，多半会演变成青少年犯罪团伙，其后果相当严重。

根据非正式学生群体的以上特点，学校教育工作者和家长应采取相应措施，正确认识和处置不同性质的非正式学生群体。

(二)怎样了解非正式学生群体

了解学生非正式群体在班级和学校存在的状况，是搞好学校教育教学工作重要的一个条件。教师当然对此有自己的经验和方法。教师可以用一般的观察、谈话的方法，也可用自然实验法去了解。但是，这些方法要么结果不够准确，要么难度较大。作为一种简便易行的专门方法，社会测量法更为准确和便于操作。

社会测量法的步骤：

首先，填写调查表(问卷)。在调查表中，测试者列出要调查的问题，让被测者填写、回答。

然后，根据上述调查结果，制作矩阵表。

最后，根据矩阵表，绘制网络图。这是便于学生之间非正式关系更加直观展现的一种有效方法。

社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体的信息的手段。它可能认出孤立者，帮助人们了解相互选择、单边选择或不相交往的对子或其他关系。通过一个社会测量的网络图就可以较为准确和全面地提供关于学生群体及群体性质的资料。

(三)怎样看待和处理学生非正式群体

学生中出现非正式群体是正常的，勿须大惊小怪，但也不要掉以轻心。对于这些小群体，我们以往的认识有片面性，处理方式显得简单和偏激。实践证明，对于学生小群体“拆”往往拆不开，偏激的作法常常适得其反。正确的态度应该是：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。具体而论，以下各条

可供参考原则：

第一，利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。一般而沦，发挥学生伙伴群的积极作用有助于班集体的建设。小群体的—致性、情感依赖性和突出的领导人物均可为正式的班集体所用，并弥补班集体在这些方面的不足。作为教师，应设法满足学生的心理需要，促进同学之间相互关心、相互帮助。研究表明，满足班级成员的安全需要、交往需要和成就需要，就会有助于学生情绪稳定和气氛和谐。教师还应设法促进班级内信息急沟通和情感交流；利用各种伙伴群，开展丰富多彩的课外活动与校外活动。还应注意帮助个别学生解决正式学生集体一时难以照顾的闲难。

第二，精心作好消极的非正式群体成员的工作，特别是作好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用。显而易见，对消极的小群体，如不正确引导，就会产生消极作用，如闹不团结，与教师和班集体对立，破坏纪律，散布流言蜚浯等，影响班集体建设。但是，在限制其消极作用时不能简单粗暴。要坚持疏导方针，消除疑虑恐惧心理；要主动与小群体成员接触，联络感情；要抓苗头，防患于未然；特别在做“领袖”人物工作时

要实事求是和过细，用传统“杀鸡警猴”、“棒打鸳鸯散”的方法，以及采用全面退守甚至“收买”的方法，都可能造成负面后果，应特别谨慎。此外，正确对待差生的伙伴群尤

为重要，当差生还未形成小群体时，转化工作要容易一些。如果几个差生结成一伙，“趣味相投”、相互袒护、互为援引、互相参照，就会产生伙伴的“社会支持效应”，教师和班集体的影响便难以渗透进去，从而增加转化差生的难度。

第三，对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。当前，有的学校和教师为避免出现团伙问题，采取了一些不得已的方法，如禁止学生“串班”、“串校”，禁止学生使用家庭电话频繁联络，禁止在节假日和以前的同学交往等，都有一些弊端。应该进一步从解决学生深层次的问题，如满足其交往需要等方面人手，才能“釜底抽薪”，真正收到实效。

二、教师心理

(一)教师角色

虽然学生是学与教活动的主体，但这并不意味着教师不重要。教师能在很大程度上影响甚至主导学生的学习。教师不仅通过指示、计划、解释、引导、控制、奖惩、帮助和扶持协助学生的学习，使其顺利达到目的，而且教师还作为学生学习的榜样。教师还是一面镜子，通过测试、评价、诊断学生学习的正确与错误，对学生的学习提供反馈。要完成上述教师的任务，对教师有较高和较为全面的品质和能力的要求。

角色是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括。

教师的角色：

使教师这个职业有别于其它，并使其带有专业性。教师扮演着许多角色。这些角色相互关联，但也可能相互矛盾。通过比较详尽的分析，一个教师可能间断或同时地扮演着以下角色

1．教员

这是教师的中心角色。指教师是发动、指导和评定学生学习的人；是课堂心理气氛的制造者和学与教过程中问题的提出者。

2．学生模仿的榜样

教师不仅在学习知识经验方面，而且在行为方式、价值观和为人处事的态度等方面，都是学生模仿的榜样。教师是传递知识以及这些知识的价值的社会代表。作为一个成年人社会的代表，一个父母代表和长辈代表的角色，他理所当然地是一个广泛的行为与态度的学习榜样。作为教师，有时他是有意识地、自觉地发挥着榜样作用，为此，他自觉地约束、规范和修正自己；但在多数时间，他却是不自觉的、无意识地作为榜样，而并没有去刻意修饰和提高自己。所以，只靠有形的监督和约束不足以使教师作为典范，只有提高教师整个身心发展的水平，才会“自然而然”地激发和感染学生。换句话说，一个教师达到了怎样的修养水平

他就会是怎样，很难人为刻意地为作榜样而经常地变化自己。

教师榜样的力量是无穷的，而且在教学过程中这种榜样作用往往起着“启动”或发动学习的起始作用。它还会产生滚雪球式的连锁反应。例如，教师在教学过程中表现出来的探索精神和热情必定会感染部分优秀的、较为敏感的学生，而这些学生又会成为其它同学的榜样；反之，如果教师表现出明显的厌烦与抵触情绪，那么课堂上多半会弥漫出一种失望和冷漠的气氛，很少有学生会专心致志地学习。

3．课堂的管理者

有人称之为“课堂警察”，就是指教师负有维持课堂教学秩序和教学纪律的责任。

4．办事员

教师承担着大量的教学事务工作，他们要批改、评定、登记学生考试的成绩，拟定和分发各种通知，整理学生成绩档案和办理入学、升学需要的事务等等。

5．团队活动领导者

教师多多少少会兼任这方面的一些工作，如少先队辅导员，第二课堂的活动指导者，等等。

6．公共关系人员

教师要同家长打交道，必要时还要与社会各方面交流，特别是在开展参观考察、实习见习等教学活动的时候。

7．学者与学习者

在学生眼中，教师是学者。他要接纳和包容学生提出的各种日常的和专业的问题；虽然他们不可能总是作到正确地、完善地解决或回答这些问题，但是不允许逃避。教师要了解熟悉本学科领域发展概况，要不断钻研和掌握教学理论和教学方法，因此要经常研究和学习。

8．社会心理工作者和临床心理学家

教师要用正确的技巧处理教育教学过程中的人际关系，要了解学生个人和群体的特点，要帮助学生解决思想问题，减轻学生的紧张和焦虑，进行心理卫生的指导。

9．父母

教师在一定程度上是学生父母的代表和化身，他们被要求像父母一样关心和爱护学生，随时随地为学生提供积极的、源源不断的情感支持。

10．权威人物

毫无疑问，多数教师并不认为自己是有权力的人，但同样毫无疑问，教师是有权力而且经常使用权力的人物。这种权力表现在领导、控制、决断、奖惩和限制课堂中学生的行为等方面，为维持正常教学所必需。教师的威信在学校内、课堂上，并不亚于其它种类的威信，其影响力之大，使我们必须加以足够重视和利用。

当提到这样繁多的职责，以及这些职责所涉及的众多方面，很容易给人以教师职业过分困难和复杂的印象；人们还可能说正确扮演这些角色的要求实际上就是要使教师成为“圣人”、或“完人”。不要怀疑你的判断力，现代社会的现实中教师的确正在扮演这些角色；社会发展的确要求教师角色的完善化，现代教师职业，正在或必将成为现代社会中最为困难和复杂的职业之一。然而，这并不意味着每个教师时时处处都需要扮演这样繁多的角色。它们总是对教师整体而言，是对全部学校教育过程中教师活动所涉及的方面而言。

教师扮演自己的角色，有时可能会感到矛盾，有时可能体验到和官僚主义的行政领导及社会之间的冲突。这种冲突有时也在教师和家长之间、现实与理想之间，以及自己的职责和周围环境之间发生。

（二）教师对学生期待的作用

当过教师的人都知道，教师是否爱护学生，是否对学生抱有期望，对学生的学习有很大影响，教师的态度如何，学生是很敏感的。如果教师不相信学生有能力学习某种概念和技能，那么学生马上就会产生种种消极情绪并出现消极的期望。

教师能否通过对一个学生的所作所为提高期望而使其成绩突出呢？贬低学生是否可能使学生成绩低劣？教师对学生的信任，学生是如何反应的？美国心理学家罗森塔尔和贾可布森（(Robert Rosenthal anb Lenore Jacobson,1968)在一项研究中探讨了这些有趣的问题。报告他们研究成果的书，名为：《课堂中的皮格马利翁》，在教育界内外都十分著名，曾成为畅销书。研究是这样进行的，告诉一所小学的教师说他们学生中的某些人经过一个特定测验被划定为“即将绽开的花朵”，具有在不久的将来产生“学习冲刺”的潜力。然而，这些小学教师和学生并不知道，“即将绽放的花朵”的选择是随意进行的。经过一个学年，期末测验的结果显示，“即将绽放的花朵”所获得的分数比一般学生的分数要高得多。差异在小学一年级和二年级中特别显著。在这两个年级中“即将绽放的花朵”中约有一半获得的分数在20分以上，与此相对应的他们的同一班的同学仅有约1/5获得同样的分数。研究者解释产生这—差异的原因是由于教师的态度，他们总是把自己的期望传达给“即将绽放的花朵”。这种期望在“即将绽放的花朵”身上产生激励的效应，从而促使这些希望的花朵“盛开”。

从心理学角度分析，这一研究证实了教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的 (皮格马利翁为古希腊神话中的塞浦路斯国王，由于他热诚地渴求，竟使他亲手雕制的一个美丽少女的雕像变成了活人)。

“罗森塔尔效应”（“皮格马利翁效应”）

此后，不断有人重复实验，多数取得了相似的结果。同时，

进—步的研究揭示了教师期望效应的更加丰富的内容。例如，人们发现，教师期望效应的大小受学生年龄的影响，一般年龄较小的学生更易受到期望的影响。又如，有人发观，事实上每一个教师都表现出“自我实现的预言”，他们总在无意中强化高分学生的正确答案，给予更多的反复描述甚至提示；对于差生，则无意中予以“忽视”甚至“贬损”。或许，这也是高分和低分学生差距总是难以弥合的一个重要原因。有些人进一步推论出

“教师期望效应”的相反一面

，即差生的学业成绩极有可能是教师悲观态度的结果：如果教师确实在差生身上寄予满腔的热情和期望，差生定会有积极反应的成果回报。

总之，教师应该坚定地相信学生，相信他们一定能学会，只要学生有良好的学习准备状态，只要教师用学生能理解的方式教学。如果教师不相信学生有能力掌握某种知识、技能或行为方式，学生马上就会以消极的态度对应，学生自己也会降低甚至放弃自己对学习的期望。这样，学习的准备状况就更差了。

还应注意，不仅教师对学生的期望会产生重大的影响，而且学生对教师的期望同样也可激励教师或使教师失望。良好的课堂教学气氛往往就是这两种期望反复作用的结果。此外，学生之间、教师之间、家长和子女之间均存在类似的相互期望。它们都可能影响着学与教的过程。

(三)教师管教学生的误区

教师在学校活动或课堂教学过程中，常有意无意地陷入以下误区：

1．对学生言行的要求不当

教师可能对学生言行要求过高，缺乏弹性，导致管教过严。由于要求高，学生穷于应付，稍不

留意便会犯规，出现“吹毛球疵”的情况。

教师也可能对学生的言行要求过低，导致管教过宽。管教过宽的特点是对学生言行缺少特定、具体的要求。因而，只要学生未惹事生非，不冒犯教师，其它过失皆不足为怀。此类教师多主张让学生“自由发展”。他们偶而也可能被学生无法收拾的过失所激怒，但往往于“惩一儆百”后，仍一如往常，放而不管。

显然，“不审势即宽严皆误”。教师正确的管教观应以学生的心理和行为表现的特征为据。要行之一贯，讲原则，有灵活，不能“喜怒无常”。

2．以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习

为防止学生无事生非，有些教师设法让学生忙碌，以期望“管教”之名。这种教师会搬出一大堆作业让学生完成，或安排许多形式上的活动，其目的在占有学生时间，一来领导和家长见学生成天忙于“学习”而给予赞许，二来学生也不致犯规或骚扰人。

实际上，练习和作业贵在指导，活动在于是否合乎学生需求，两者关键都在于有效，在精不在多。

3．过高估价奖励和惩罚的作用

在教育过程中，对学生的惩罚常在获得立竿见影之后而获得教师的高度评价。但是，惩罚的目的虽在制止学生不良行为，但常会伤害学生心理，留下障碍，受罚者也易怨恨施罚的教师。而且，单凭惩罚，只能告诫什么为非，并不能增强学生的良好行为。

奖励的效果一般会好于惩罚，但也应注意适当使用。过度迷信奖励功用，最后也会使学生产生“耐奖性”，其激励作用会渐次减弱。

4．缺乏处理问题行为的技巧

一般而言，关于管教与课堂纪律方面的师资训练，多以抽象的原则性理论教学为主。所以，教师多缺乏处理实际问题行为的技巧。例如，提倡“无条件地关心爱护学生”，但对于教师如何表现对学生的爱却缺乏提示。经常讲教师要“循循善诱”，但缺少专门的训练如何理解和如何诱导学生。仅仅强调“积极的指导取代消极的惩罚”，而不教以实际可行的处理问题行为的技巧。这样，必然导致“巧妇难为无米之炊”的结局。

(四)课堂上的“讲台效应”

心理学研究证实，教师在课堂上的表现受到其正面角色的加强。换句话说，正是因为教师在扮演着学生引导人、指导者的角色，就使其具有很大的影响力。这种影响力的微观表现之一就是课堂内的讲台效应。

学校课堂上，台上教师和台下学生虽然处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同。教师站在讲台上，如果用目光扫视全堂，他自己并不觉得在刻意地盯着特定的听讲者，而每一听讲者却可能感受到讲课的老师在专门看着自己。这种

“讲台效应”——讲台上下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。它可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。

与此类似，教师应充分利用讲台的优势，实际上是利用教师角色所带来的权威影响加强教学力度。例如，应提倡教师在课堂上“永远面对学生”；应提倡站立授课；板书时应注意培养边写、边说、边看学生的综合技能，等等。

(五)教师角色的心理特征

教师作为社会的代表，对青少年施行教育，肩负着培养人的崇高使命。当代教师的任务是由三方面规定的。第一，教师的任务是由社会及其各级各类学校的教育目标规定原则，由学校校长按其期望于教师的行为举止、工作成效与规范，较为具体地依据本地本校的特点规定的。第二，教师的任务是以自己的思想、信念和能力为基础的。第三，教师的任务是由他的工作对象——学生所规定的。“教师面对着学生中发生的许许多多事情他可以自由回答，也可以不予理睬，但是他没有回避

的自由。”①一名合格的教师不但要有较高的政治和业务素养，还必须具备多方面的心理品质。

我国教师应该具有以下心理特征：

1．热爱学生，学生健康成长

现代社会发展对人的素质提出了更多更高的要求。学校教育既要促使学生个体健康发展，又要通过个体的培养贡献于发展中的社会。要提供合格的毕业生进人上一级学校或走向社会。教师为此而产生满腔热情，恨不得用自己的全部才智培养学生。教师对联生的期望和热爱，他们的责任感和事业心，他们勤奋工作以及在工作中表现出来的深刻而高尚的品质，都会给学生以有力的影响。这是当前我国教师的主要的、基本的心理特征。

2．意向坚定，善于支配感情

这是学校教育工作实践所造就的教师心理特征。教育是一个长期、复杂甚至曲折的过程，培养一个健康全面发展的人远非一朝一夕之功，必须依靠教师群体的团结努力。教师必须在意志品质上表面出目的性、果断性、一贯性和坚持性；必须经受烦扰和挫折：必须善于控制和调节自己的心理和感情，才可能完成任务。

3．学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈

由于“十年内乱”以及近年来社会经济体制变化所造成的负面影响，当前不少教师教育教学水平的稳步提高受到一定影响，而社会发展对教师职业及水平的要求，新的科技革命和文化、社会变化对学校教育，也对教师提出了更多更新的要求。一方面，我们要赶超世界先进水平，很多新学科、新内容要在中小学就开始进行教学，另一方面，教师必须以现代的心理学、教育学和教学法知识武装自己，迅速提高教育教学质量。这些要求转化成教师的需要，使他们对新兴学科知识和教育科学知识的学习有极大兴趣。对提高、充实自己有强烈的愿望。

4．思维灵活，注意客观分析

教师有较高的文化水平和较强的思维能力。他们从事着教育青少年儿童的工作，他们工作的性质是智力活动。这些使教师相对于其他社会职业的人员思维更为灵活。他们一般比较敏感，善于抓住新信息，从各个角度，依据教育教学中出现的新情况，加以巧妙地处置。教师除了能理智地对待教育教学活动外，由于其能力和理智，他们具备参与学校管理乃至社会管理的主观条件。

5．观察锐敏，善于了解学生

教师的工作要求教师具备一定的观察力，必须能够较为准确和全面地了解学生。学生在学业上和道德品质方面的各种征兆，教师一般都能看出。教师还具备有一定的预见学生未来发展趋势的能力。在这些方面，教师一般确实高于常人，所以，这也是教师重要的角色心理特征。

以上五点仅就一般而论。教师论年龄分老、中、青，论能力和表现有上、中、下，各地、各校所处境况也不相同。因而，教师角色的心理特征也不会一样。各类情况的教师群体，还有各自相对独立的心理需要和心理特点。至于教师个体，那就更加特殊了，处于不同境遇中的教师个人，必然还有其个体的心理特征。此外，社会发展变化，学校实践的变异，都可能使教师心理特征有所变化。

(六)合格教师的心理品质

这是社会对教师职业要求的一部分。它不可能孤立存在，而是表现于教师全部工作乃至学习和生活之中。

1．教师应具备的能力

能力是个性心理特征。教师教育教学能力作为个人的心理特点，是教师经过长期专业训练和工作实践的结果，对教师能力的要求具有相当大的共同性，虽然它们表现在教师个体身上。

—般而论，教师最重要的能力：

课堂教学能力：掌握教学内容，提出和贯彻教学目标，理解、分解和表述教材，恰当运用教学方法、教学技巧并表现出一定的教育教学机智。

组织班集体，了解或研究学生以及进行家长工作的能力。

这些能力的具体构成和如何形成这些能力，正是教育学、教学法和学科心理学所要详细研究的。

2．表现在情感和意志以及其它方面的心理品质

合格的教师，除了有较高的知识、技能和能力水平，以及需表现出负责的态度外，尚需具备良好的人格，使学生易于接近，并能创设适合的教育教学气氛，才能发挥教育教学功能。这些方面的品质主要表现在：

①忠诚教育事业，牢固的专业气质。

所谓专业精神与“敬业”态度就是指的这一特征。教师应该对社会主义教育的本质和目标有所认识，并在从事教育教学工作的实践过程中，体会到学校教育工作的深远意义，这样才能形成上述品质。

②稳定的情绪，良好的师生和同事关系。

学生心理上对教师尚有一定的“依赖感”。教师稳定的情绪对学生是一剂“安慰剂”，学生会感到亲切。教师能和各种各样的学生打成一片，情感交触，才能真正了解和理解学生。

教师不能仅“自觉”对学生充满感情，还要善于以恰当的形式表达自己的善意的情感。为此，教师需要训练自己表情与态度的控制，使自己面带善意，常露温情。这样，不仅对学生是良性刺激，也易保持和稳定自己良好的情绪，也有利于自己的心理平衡和生活平衡。

③要有耐心和信心。

教育教学过程是长期的，教师要有坚定的信心，才能有耐心，始终如—地坚持教育教学工作。在担任教师工作前，就应该对此有心理准备。要在工作中，训练自己“说理”的耐心。对学生的要求不应该是“圣人”，而应该是“有进步就好”。这样，不但能使学生进步，对教师自己也是一种鼓励。

④乐观、活泼的性格。

教师工作的对象一般是青少年和儿童。有了活泼的性格，乐观的态度，容易使学生产生亲切和亲近感，有利于师生良性互动关系的形成。有利于学与教过程的正常进行。

⑤公正不自私。

对学生不能有偏见。教师对学生的表扬、批评和成绩评定等要公正客观，处理事情要公平。师生关系要注意自然。树立“教学相长”的正确观念。事实上，教师的确可以通过教学从自己的学生那里学到许多有益的东西。

(七)优秀教师的品质与技能

教师在课堂上清楚明晰讲述当然与教师的学科知识有联系。教师越是有知识，他的讲解就越不会流于空谈。但是，不能简单地说教师越有知识，他的教学就越富有成效。教学的效果往往取决于教师所采用的组织和阐述知识的方法切合学生的需要和理解水平。尽管知识是有效教学所必需的，但单有知识是不够的。有效教学和优秀的教师品质与技能相联系，必须分析和研究—个构成优秀教师的那些因素。

l．教师在课堂上的教学行为

这是决定教师是否优秀的关键因素。美国教育心理学家罗森夏和弗斯特(B．Rosenshire and A.J.Furst,1973)曾将优秀教师在课堂教学中的行为特征归纳如下： ①清晰地描述、指示和说明。

②常采用不同的教学方法而不只用一二种方法。

③热心研究所教学科和学生，并通过有力地讲演、姿态和眼神表达热情。 ④说服学生进行讨论，鼓励学生发表意见，并不仅是依赖自己讲演的技巧。 ⑤有条不紊地完成任务，使学生知道教学目标是重要的，知道学习是严肃的事情。 ⑥将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生提供学习机会。 ⑦常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动。

⑧站在不同的认知水平(知识、理解、应用、分析、综合和评定)上提出问题并给予解释。 ⑨较少采用否定性的批判性方式。

⑩指定难度适当的材料。

以上条目是对优秀教师课堂行为的归纳。然而，为什么优秀教师有如此的表现呢?隐藏在以上行为特征后面的还应有更加深层次的教师品质。我们可以参照以上行为特征，结合要表现出这些行为特征所必须的教师品质，制订出—个优秀教师的培训计划。接下来的几条品质与上述行为有关。

2．理解学生

优秀教师一般更能理解学习者。理解学生能力是一种复杂的、多方面的能力组合，它是由教师个人的人际关系发展过程中形成的许多相互关联的品质所构成的。这些品质包括

虚心----

敏感----

移情作用----

客观性----

教师要理解学生，虚心是前提。所谓虚心就是在人际关系中，坦率和包容地对别人的言行持一种善于公开接受的态度，不抵制，也不因先入之见而评判它们。

虚心的教师就很容易具有“敏感性”。因为虚心使教师准确而台理地理解学生，能很敏感地觉察学生的困难、情感或需要，并作出适当的情绪反应。一个具有这种敏感的教师能够更迅速、深入地应答。这是优秀教师的重要品质。

移情作用可使教师“将心比己”，使教师从主客观两方面洞察学生。为了移情，教师有时要沉浸于他所要了解学生的观点和情感中；而为了洞察学生的世界，教师要体会他的经验和知道他学习努力和掌握的程度。可见，移清作用是沟通，是使接受者感到被认可，移情作用有助于教学：但真正要使教师以儿童的目光去看世界，对教师的要求是相当高的。

最后，要理解学生需要教师具有客观性。事买上，上述虚心、敏感和移情作用，都含有一定程度的客观性。客观性和虚心、敏感和移情作用相结合，在理解别人的过程中起决定性作用。它促使教师与学生在面对面的情境中双方的观点得以—致。

3．与学生的有效交际

教学是—个人际关系的过程，教师在教学过程中传达情感和观念均依赖于师生的交流。所以，有效的教学取决于有效的交往。

有效的交往的—个方面是期望言语将对接受者发生什么效应，预先知道自己的言词的结果。在课堂上，这意味着教师必须能够预期到同样的字眼将对不同的学生产生不同的影响。例如，教师表扬学生甲是个好孩子，学生甲可能非常兴奋，十分得意；但是，学生乙也许把这种表扬当作常事。对他来说，他一直频繁地听到如此简单的赞词，需要别的赞词，才能激起同样的兴奋。

4．理解自己

自知是优秀教师—种必要品质。然而理解自己，不仅含有认识自己之意，还包含要掌握别人之所知与自己之所知的关系的意思。课堂教学活动是一种透明的公开活动，教师的—举一动和所作所为，包括他的心理状态都是显而易见的。教师的感情和心境，他的安全感、自信与自尊都会通过教学活动得以显示。优秀教师必然能够理解和掌握自身。

优秀教师可以通过调节自己而维持心理平衡。他可以抵抗自己的消极情绪。教师多多少少会在教学过程中遭遇冲突和社折，并由此而产生焦虑。这种焦虑可以使—般的教师失望或失常，而优秀教师能够处理和控制教学过程巾的愤怒、挫折、疏离和寂寞之感。为此，他必须要超然于某些情境而不被它所控制，这样才能取得平衡，建立自信，使教学成功。 优秀教师了解自己的需要，尤其是取得成就和自尊的需要。教师需要的满足是重要的激励因素，优秀教师更能意识到它们。满足这些需要不仅要求教师提高认识和工作的水平，而且依赖别人包括学生在内的反馈。学生评价和鉴赏是教师工作的动力源泉。当然，教师为了得到学生的爱，他必须重视学生的爱，他必须乐于接受这种爱，他必须把学生看做值得尊重的人。当教师具有这样一种心

理准备时，就能够真正爱学生和爱自己。

斯坦福大学的教育心理学教授盖奇(N．L．Gage)在他主编的美国大学《教育心理学》教材第15版中，把优秀教师的品质和表现归纳如下：①

①利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生。 ②愿意花时间去理解作为人的学生。 ③较强的组织能力。 ④幽默。

⑤使学生感到学习是件好事

⑥对所教学科充满热情。

⑦公正。

⑧使学生感到教师是负责任的。 ⑨用可被理解的方式呈现教学内容。

著名的人本主义心理学家罗杰斯(Garl Rogers,1970)认为，优秀教师“应当忘记他是一个教师，而应具有一个学习促进者的态度和技巧。”罗杰斯的论断对我们应有所启示，因为从学与教过程的逻辑看：“—切真正的学习，归根到底，是自我教育。”②

(八)学生心目中的教师

教师有些品质是学生喜欢的，也有不少特点是学生不喜欢的。从学生的角度看教师应具备的品质，不仅有趣而且意义重大。

1.学生心目中的理想教师

根据一些调查材料③，学生认为理想的教师应具备以下特征：

①公正正直。

②关心学生，重视学生。

③情绪稳定，不随意发怒，不苟求讽刺学生。

④除有学识之外，还有良好的教学方法，有崇高的理想。

⑤没有不良习惯，如随地吐痰、口沫横飞、衣冠不整、表情过度等。

2．学生最不欢迎的教师 ①腹中尤均，自充贤能。

②过分严厉，淡漠无情。

③爱讽刺、挑剔，刺伤学生自尊心。

④性情怪癖，态度傲慢，与学生敌对，不负责任。

⑤喜欢学生阿谀奉承。

⑥不懂教学方法。

⑦胆小怕事。

⑧处理问题不公平。

(九)教师教学中的不良习惯

根据日常经验总结和一些调查研究④，教师应注意克服以下不良教学习惯：

1．神经性的习惯。

如抓头、频繁眨眼、挖鼻孔、傻笑等。

2．随地吐痰或口沫横飞。

3．上课抽烟，吞云吐雾。 4．衣冠不整，满身油腻。

5．表情过度，作小丑状，眉头紧皱。 6．漫谈琐事，好讲粗话。 7．看本照念。

8．可厌的讲话习惯。如语音模糊、单调乏味；讲话犹如有痰在喉；乡音不改，口头禅太多；语音低沉或高彻云霄、震耳欲聋。

总而言之，从学与教过程中师生人际交往的角度分析，—位有效教学的教师绝非是一个冷酷、尖刻、敌视、漠然、零乱、卸责、固执与沉闷乏神之士。一般而言，工于表演与善用幽默的教师并不能令空洞的讲授内容产生教学效果，但他们却比言辞平淡的教师更能增加学生的学习成就。因而，只要甴容充实，工于表演与善用幽默以增强教学效果的教师，对学生的学习有益而无害。

十)课堂师生交往的心理学策略与技巧

1．课堂师生交往的性质与特点

课堂交往是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。

课堂师生交往具有以下特点：

①课堂交往是一种正式交往。

人际交往可分正式交往与非正式交往。课堂中的师生交往具有鲜明的目的性、计划性、组织性与规则性。它是在教师的主导下按照教学计划的要求进行的，师生双方都要遵守交往的规则，因此，师生都应学会遵守课堂交往规则，掌握相应的交往技能。在课堂交往中，学生易受拘束，产生紧张心理。教师应争取创设自由和谐的交往情境，消除交往障碍。

②课堂交往是一种代际交往。

教师与学生多属于两代人。所以，师生课堂交往必须注意两代人在知识、经验、认知方式、需要和心理特点等方面的差异。课堂交往既不是成人式的交往，也不是单纯的儿童式交往。所以，既要考虑学生的年龄特征，又要引导他们日趋符合成人交往的规范。

③课堂师生交往是“一对多”式交往。

这需要教师具有较高的适应课堂交往特点的交往技能。“—对多”式交往，容易导致某种“貌合神离”，有时师生之间直接交往与心理交往较为困难，容易产生被忽略的“交往死角”。

根据课堂师生交往的特点，要注意一些可能产生的不良倾向。如仅重视认知交往，忽视情感交流；仅重视言语交往，忽视非言语交往，远距离交往多，直接的个人交往少；忽视学生年龄特征而导致的交往成人化倾向以及由于不尊重学生而导致的交往不平等倾向等。

2．建立良好师生关系的心理学原则

①不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。

必须承认，虽然教师和学生在学与教过程中的目标与根本利益基本一致，但的确存在各自独特的需要。例如，同样追求好的考试成绩，教师有可能出于争优的需要，他们怕“失面子”，而学生更重其实际价值。作为成人，教师有某种以自己的想法和需要替代学生自己需要的顷向。虽然有时这样做也有利于学生，但教师的这种倾向往往带有某种偏见的色彩。因此，教师需要“设身处地”为学生着想，经常注意尽量减少与克服这种偏见。

②创造安全而温暖的课堂气氛。

学生总是处于不同的学习准备状况之中。他们来自条件各异的家庭和生活环境，背景迥异，尤其是学生以往的学习经历，对现实的学习影响很大。教师要努力使学生“摆脱”以往的不良影响，要让学生以重新开始的观点去洞察事物和关系。如果学生觉得自己在课堂上的存在和行为被人认可，无可指责，他就会感到安全和温暖而对教师深信不疑。课堂上的师生关系必须是—种相互信任的关系，而不是相反。为形成这种关系，处于主导一边的教师首先应消

除仅根据某学生外表、态度、过去的成绩或当前的作业表现去评断学生的倾向。教师永远要把学生当作具有独特潜力、需要和志

向的个人来了解和认可他们。在现实的学校课堂上．不少学生有不安全感，不信任教师，有时甚至教师也有同样的感觉。例如，初中学生可能经常怀疑他们教师处事不公，“说话不算数”；而高中学生多常抱戒心，怕在某个概念或某种价值观、某种学科的学习方法方面“上当”。

③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。

如上所述，课堂上的师生关系是一种正式的公务关系而非师生之间私人非正式关系。教师是社会正统和父母的代表，师生都必须遵循规范双方行为的准则。作为教师，不能随便放弃教师所应有的威望与权力。这样，才能有效地对学生施加其应有的影响。

一个过分地把自己等同于学生的教师，很可能会轻而易举地丢失了自己影响学生的主要手段，而且并不一定能从学生个人或团体那里得到真正的支持和帮助。有些教师出自真诚地认识、理解和帮助学生的愿望，主动与学生建立私下的个人友谊。这时，教师一定要非常谨慎和高明地处理这种关系，否则在试图调和友谊与权威时，会得到两者皆失的结果。作为原则，师生友谊应以通过制度上公认的渠道为限。

—项禁忌应为教师知晓，那就是教师不要刻意去追求学生的爱戴。由于认真完成任务而为学生所爱戴，那自然是好事，但如果有意讨好学生，那就是不恰当的。在教师与学生之间保持一定的“社会距离”往往是教师准则的一部分，也是学生准则的一部分。“奉承”、“拍马屁”以求作“教师的宠儿”或刻意地企求教师的好感，这类学生会由于违反一种不成文的学生准则而受到同学的排斥；同样，如果一位教师公然违反正常师生关系的准则，也可能受到自己同事的轻视。

3．课堂师生正常交往的教师条件

课堂中的交往主要是教和学双方，或者说是教师和学生两方面的交往。这个过程中发动者、引导者和主导者是教师，因而教师的胜任是正常交往的前提。

教师应具备以下条件：

①对所教课题胜任。

②应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人。

③在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受。

④讲授热情、目的明确，、态度友好而坦率。

⑤有接受反馈的愿望，乐于接受意见。

⑥讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受。

⑦要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问。

4．课堂上促进师生交流的技巧

①采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度。

②用第一人称表达思想和感情，使信息简单和直截了当。

③使信息具体和完整，让学生理解你的标准。

④注意使用非言语的手段，并使言语描述和非言语线索一致。教师可用自己的面部表情和动作表情、同学生的接近、板书及辅助语(如嘀咕等)来表示自己的意见，提供某种信息，但要使其符合教学目标。

⑤鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应。

⑥采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感。

⑦掌握“倾听”和应答的技巧。

5．课堂交往障碍 ①课堂语言障碍。

在课堂交往中，发出信息者有一个变思想为语言的过程，信息接受者有一个理解语言的过程。如果师生双方使用语言不当，语义不明确，表达不清楚，缺乏逻辑性，教师讲话速度和音调不协调，不了解儿童语言特点，言语腔调成人化和过于书面言语化，以及讲课背教案等，都可能造成语言障碍。

②课堂交往中的心理障碍。

心理因素在人际交往中有重要影响。教师常有一种错觉，以为学生必定按他们讲的意义去理解。其实，学生接受的信息并不等于教师发出的信息，都经过了主观的筛选。如果学生缺乏学习动机，就会产生动机障碍；师生之间情感不融洽，心理不相容，就会引起情感障碍；师生的知识经验相距甚远，教师以为很简单的问题，学生可能理解很困难，从而产生认识障碍，等等。总之，在课堂交往中，教师要注意消除师生间的思想、知识经验、情感、态度和动机等方面的差异而引起的心理障碍。

③角色地位障碍。

教师在课堂上的角色地位使其容易产生权威心理和“教师自我中心”倾向。学生在课堂的角色和地位使其易产生被动服从心理、顾虑心理、焦虑心理和恐慌心理。这些，都可能转化成课堂交往的角色地位障碍。

④交往技能障碍。

课堂交往不同于日常生活中的人际交往。它要求教师具备“一对多”的课堂交往技能。有的教师缺乏这种能力，就会产生交往技能障碍。课堂也要求学生具备一定的交往技能，这有赖于教师对学生的训练和培养。学生存在个别差异。这些，都可能引发交往技能障碍。

⑤课堂结构障碍。

我国中小学课堂教学结构多为“秧田式”，容易以教师为中心。教师讲，学生听，信息交往是单向的。较好的是双向交往，有问有答。—成不变的“秧田式”课堂结构，往往成为改善课堂交往的重大困难。