社会学视角下语文教材中的乡土文化解读

社会学视角下语文教材中的乡土文化解读

摘 要：语文教材中包含着特定的乡土文化，一方面它保留着民间知识的本色，但另一方面由于社会变迁的加剧、时代的远离等因素，学生在学习理解过程中难免会遇到问题。这就要求教师在讲授时，注意对教学内容背后所蕴含的乡土文化进行有效的阐释。

关键词：语文教材 乡土文化 民间知识 时间观 空间观 人际交往

教科书呈现的是一种法定文化，收录到教材中的内容既能满足学生的求知欲望和兴趣爱好，更重要的是能体现出国家的意志和为国家权力所认可与保护的文化？譹？訛（P.24 ）。在学校的知识传授中，强调较多的是教学原则、教学内容，以及教学模式和方法，但是对教材背后所体现的知识缺少思考。以下将从社会学角度对教材中的乡土文化进行深度分析。

一、时间观

（一）时间观体现乡土文化

乡土社会中，日常生活场景周而复始，不断再现，而这些场景则是语文教材常见的主题。如《四季》？譺？訛：草芽尖尖，他对小鸟说：“我是春天。”荷叶圆圆，她对青蛙说：“我是夏天。”谷穗弯弯，他鞠着躬说：“我是秋天。”雪人大肚子一挺，他顽皮地说：“我就是冬天。”

任何文化都必须为生活创造出某种节奏感，而且通过赋予时间以不同的价值或重要性，很容易地产生出类似于“非常”时间和“平常”时间相互区别的节奏？譻？訛 （P.143 ）。乡土文化对时间的感知是以季节的变更、自然景观的变化以及大量的物候现象为参照的。它对时间的表述和度量，赋予的是一种舒缓的生活节奏，以及具有地方性或地域性的生活周期和时间感觉，比如说四季交替，本身是一种自然节律，但被“文化化”之后则被赋予了某类情感，如春的生机勃发，夏的热情似火，秋的成熟幽怨，冬的肃杀寒冷等。

在关于时间的民俗知识中，涉及岁时节庆、节气立法的部分占很大的比重，这些也是常见的语文教材内容。如《九月九日忆山东兄弟》：“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”？譼？訛“文化化”也使“某个时间段”成为一种岁时节庆，相应地也被寄托了某类情感。农历九月九日为传

统的重阳节。在古代，民间庆祝重阳节的活动多彩浪漫，一般包括出游赏景、登高远眺、遍插茱萸、观赏菊花、吃重阳糕、饮菊花酒等活动。九九因与“久久”同音，九在数字中又是最大数，有长久、长寿的含义，况且秋季也是一年收获的黄金季节，因此重阳佳节寓意深远，人们对该节历来有着特殊的感情，唐诗宋词中有不少贺重阳、咏菊花的诗词佳作。但是随着全球化、社会变迁的加剧，许多习俗已不复存在，习俗背后所蕴含的情感也消失殆尽。学生因为缺少相应的实践，有时很难体会到其背后的情感，只能通过教材以及老师的讲述在大脑中构建文化场景。

（二）时间观念对乡土文化的冲击

学校的时间制度是时间观念对乡土文化的冲击最主要的体现。中小学教育体系已经深入到中国各地，学校运行的是教育部统一制定的学期制度。伴随着学校教育体制的渗透，对城市里的中小学生来讲，由自然节律与日常的农业生活生计相结合而生成的乡土社会对于季节的感受，已削弱了很多。相反，农村中小学生比起其父辈来，对于“星期制”和国家法定假日的感觉则强烈了很多。不论城市还是农村，几乎每个家庭都在尽力配合学生上学的时间，并为此改变了原先的一些生活习惯。这种改变是以学生生活方式为中心的，其结果可能导致文化的逆向传递，原有的教化者（亲代）与被教化者（子代）关系颠覆，乡土文化的传承受到冲击，为文化的变迁奠定了基础？譽？訛 （P.109 ）。

二、空间观

（一）封闭的空间

乡土文化中，人们生活生计的根本是土地，世代定居，对自己所在的土地“不离不弃”，是一种常态。而迁徙则是由天灾人祸造成的“不得已”，是一种变数。因此在语文教材中，会出现很多反映乡土文化封闭空间感的内容。

如寓言“坐井观天”正是乡土文化对其封闭空间的自觉与反思。对青蛙来讲，井就是它的家园，如同乡土文化强调的家园是恒定的，离开家园的迁徙是“迫不得已”的。离开家园的人是“游子”，总是要思乡、思念家人。孟郊的《游子吟》、李白的《静夜思》、贺知章的《回乡偶书》等都是对乡土文化不善迁居、游子内心情感的真实写照。

（二）差序格局维系私人道德

拘谨的地理空间孕育着稳定静止的社会，给人以安全感，每个人都可以在土地上自食其力，人与人之间是一个“一根根私人联系所构成的网络”。这种社会格局引发的是符合乡土社会的道德观念，“差序格局”中的道德体系是“由己推人”，在与自己的亲人、朋友以及普通人交往的过程中，表达自己的道德要素，如仁、义、礼、智、孝、悌、忠、信等？譾？訛 （P.27 ）。这些道德情感在语文教材中亦有反映。如《少年闰土》？譿？訛，课文中的“我”从初识闰土，到回忆看瓜刺猹、雪地捕鸟、海边拾贝、看跳鱼儿等少年时的往事，刻画了一个见识丰富而又活泼可爱、聪明能干的农村少年的形象，反映了“我”与他儿时短暂而又真挚的友谊以及对他的怀念之情。

三、人际交往

在教材中，有不少篇幅在谈论动物之间的关系，或者是人与动物之间的关系，而这些关系实则隐喻的是人与人之间的交往。如《东郭先生与狼》？讀？訛：猎人走远了，越走越远，听不见马蹄的声音了。狼在口袋里说：“先生，可以放我了。”东郭先生就把它放出来。狼伸伸腰，抬起头，凶狠地说：“我饿得很，如果找不到东西吃，一定要饿死。先生，你既然救我，就要救到底，让我把你吃了吧！”说着，就朝东郭先生扑去。

东郭先生在与狼的交往中，通过“施恩”来表达自己的“仁”德。按照民间社会的交往规则，“施之以恩，则受之以报”，只有这样做才符合“礼”的道德要求。但狼的回复则是“恩将仇报”“以怨报德”，这类做法不仅是不符合交往规则，而且会遭到民间社会的排斥、唾弃，最终失去在社会上立足的“合法性”。教材中的动物已不再是具有生物意义的动物，而是作为文化符号象征着民间社会对某些事物、事情的认识。

教材中体现出的乡土文化和民间知识，是对过去生活的反映和社会经验的积累。对乡土文化和民间知识有效阐述，除了可以普及文字知识、语言知识，完成语文教育的认知教育功能和智力教育功能之外，更有助于学生了解乡土文化，批判地接受民间知识。

注释：

？譹？訛刘云杉.教科书中的童话世界——一个社会学视角的解读[J].教育研究，2005，（5）.

？譺？訛语文（一年级上册）.北京：人民教育出版社，2001.

？譻？訛周星.乡土社会的逻辑[M].北京：北京大学出版社，2011.

？譼？訛语文（三年级上册）.北京：人民教育出版社，2001.

？譽？訛周晓虹.文化反哺与器物文明的代际传承[J].中国社会科学，2011，（6）.

？譾？訛费孝通.乡土中国[M].上海：上海人民出版社，2007.

？譿？訛语文（六年级上册）.北京：人民教育出版社，2001.

？讀？訛语文（第一套第八册）.北京：人民教育出版社，1956.