《学习障碍儿童心理与教育》参考资料 一、学习障碍
学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于1962 年提出，他认为，学习障
碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者。
1.美国94-142 公法
LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能
表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。 2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义
LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在
获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。 3.世界卫生组织（WHO）的定义
LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单
纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。
4.我国台湾学者的定义
LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。LD 可能伴随其他障碍，
如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因素所直接引起的结果。
5.我国大陆学者的定义
（1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有
的偏低或偏高；在听、
说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。（周平）
（2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或
多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。
**学习障碍的理解要点：
1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题
2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调 3.学习障碍是一组特殊的症候群
4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距 5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学
科领域的表现作为学习障碍的全部表现。 6.学习障碍的实质
学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。
学习障碍分类的标准与维度
（一）S. Kirk 和Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型
1.发育性学习障碍。指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。
这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。 2.学业性学习障碍。指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅
读、算术、书写、拼音和写作。
（二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的四种类型
1.言语性LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。声音、语言的分辨和理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。
2.非语言性LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。空间处理、形状和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。
3.注意、记忆性LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语性障碍和非言语性障碍的重复障碍。在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习能力普遍低下。
4.混合性LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各
异，难以理解其特性，难以得到确切的对应，在学恶习、行为方面多具有较为严重的问题。
（三）日本的服部美佳子从LD 儿童所具有问题的角度提出了学习障碍有五种类型
1.学力性LD：读（音读、读解）、写（写字、作文）、算术（计算、推理）有困难；
2.语言性LD：听、说有困难；
3.社会性LD：与人交往，人际关系有问题；
4.运动性LD：粗大动作、精细动作、协调运动有问题； 5.注意性LD：注意力不集中、多动。 二、阅读障碍
为区分这个界定阅读障碍的性质，世界卫生组织国际疾病分类标准（ICD-10，1993）
将阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia）。前者是指由于后天脑损伤或
疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。学习障碍中的阅读障碍指后者，包括口头阅读障碍和阅读理解障碍。
RTI
RTI 将教育的充足性和有效性作为衡量条件，在提供有质量保证和针对性的教学训练
的基础上，通过监测学生对于教学干预的不同反应来评估是否为阅读障碍，即通过考察学生接受改变的有效教学后的反应来确定其是否为阅读障碍者，并提出进一步的教育干预决策。
RTI 主张通过有效干预重新对阅读障碍进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中
的有效干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为阅读障碍者。与传统阅读障碍评估只在某一时间使用能力、成绩和学习过程测量不同，RTI 通过基于课程的测量不断评估学生在普通教育课程中的进步，如果某学生在接受有效而合理的干预后，成绩仍显著低于其他同龄人，才可以确定其为阅读障碍者。这种评估方式执行的是“双差异标准”（1）学习：
成绩的提高速度不如同龄人；（2）总的学习成绩不如同龄人。只有符合“双差异标准”的学
生才能确定为学习不良者。 RTI 的实施步骤
1.给所有学生进行普遍的有效教学；
2.监测学生的进步情况，即测量所有学生的进步率。其基本假设是：全班学生的总反应率能够充分表明：教学环境的丰富有利于学生的进步。
3.确定班级中因教学反应不足而无法完成阅读目标的学生，并通过改变的教学和班级环境重置对其进行干预，使其有可能成功；
4.重新测评学生的进步程度，及对新环境的适应程度；
5.整体评估学生对教学干预的反应，如果效果并不明显，则需要考虑提供特殊教育服务，
即决定资源配置和充实计划（特殊教育）； 6.重复1-4 步，直到学生达到应有的水平。 RTI 的具体模型
（1）第一级干预——核心教学
是一种普遍干预，指在普通教育课堂中向全体学生提供高质量的教育和行为支持，通
过有效的核心课程及早了解那些在阅读方面有差距的学生，采用课程本位测量（CBM）或
年度进步评估来考察这些学生的阅读进步情况，并根据评估结果确定其是否进入下一级干预。
（2）第二级干预——强化教学/次级干预
学习成绩的提高速度及总的学习成绩落后于同班、同一学校或同一地区同龄人的学
生，进入第二级干预。第二级干预是在小团体（师生比例不超过1：5）环境下对阅读落后
的学生进行特别教学干预，每一轮的干预周期约8-10 周。干预结束后由课程本位评估专家
针对学生的进步情况做出评估。如果学生取得足够进步，则回到第一级干预；如果没有达到预期标准，再接受一轮第二级干预，仍没有达到预期标准的，则进入第三级干预。
（3）第三级干预——集中教学
是教学干预模式的三级干预阶段，指以小团体（师生比例不超过1：3）的形式对于在
次级干预中没有获益的学生施予集中、系统而专业化的教育干预（包括特殊的教育方法），干预周期约10-12 周。在此阶段，多学科小组（包括特殊专家、学校心理学家、教育顾问、社会工作者等）更系统地运用课程本位评估就学生的阅读水平进行分领域评估（如语音意识、词语识别、阅读的流畅性、阅读理解等），分析其问题的本质，
并收集具有潜在干预效果的方法和相关信息，进而根据学生接受干预后的结果来确定其是否应该接受特殊教育服务。
阅读障碍的原因
（一）阅读障碍的理论解释
从理论上讲，如果一个人的词义通达过程出现了断层或错位，就可能出现阅读障碍。
目前有关词义通达的研究主要有两种理论模型，双通道模型和平行分布加工模型。
（二）阅读障碍的相关研究 1.阅读障碍的心理语言学研究
20 世纪80 年代以来，阅读障碍研究领域集中于将阅读方面的缺损解释为语言特异性障碍，即语言障碍理论。该理论认为，阅读障碍来源于语言学层面的加工缺陷，阅读障碍者在言语信息的表征和加工上存在障碍，但是他们的其他认知能力和信息加工能力完整无缺，语言加工与其他认知加工是相互独立的模块。
（1）语音意识
语音意识是指儿童对口语中语音单元（如，音节、收音、韵尾或音位）的感知和操作
能力，反映儿童潜在的语音表征的精细性，通常采用音节（音位——每个音的发音位置）计数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测等来评估。
研究发现，发展性阅读障碍儿童在反映语音发展水平的语音意识测验中得分显著低于
普通儿童，这表明，语音加工能力（特别是儿童语音意识的发展）与儿童的阅读能力具有直接因果关系，这一研究在英语阅读发展研究和汉语阅读发展研究中均存在。汉语发展性阅读障碍的亚类型研究发现，语音缺陷型是汉语发展性阅读障碍的主要亚类型之一（45%）。（2）正字法规则意识
所谓正字法技能是指对字词组合合法性与不合法性、以及构成字的部件的序列的掌握，
包括特定单词正字法模式的建构和正字法规则的抽取。拼音文字研究中常用的正字法技能测查任务包括：字母串选择（要求被试从成对的字母串中选择出更像真正单词的有关字母串）、同音词选择（被试根据要求从发音相同的两个单词中选出目标词）、拼写测验。
研究表明，除去语音错误外，发展性阅读障碍可以单独由正字法加工缺陷而引起，即
出现混淆特征相近的词的情况。阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别、视觉刺激的运动特征识别等方面都存在不足和缺陷。
研究表明，近三分之一的阅读障碍儿童具有正字法技能缺陷，但单一正字法缺陷的阅
读障碍儿童并不多，多数伴有其他原因导致。 （3）命名速度
与语音缺陷一样，命名加工过程中存在的缺陷也是造成阅读障碍的原因，可单独存在
于不同的阅读障碍者身上，两者同时存在则会导致严重的阅读障碍。快速命名缺陷也是汉语发展性阅读障碍的主要亚型之一。
（4）语素意识
研究表明，有语义信息通达和提取困难的儿童在阅读低频词和不规则词的反应时和精
确性都显出差于普通儿童，这说明，语素意识在一定程度上也会影响儿童阅读水平。
76%的汉语阅读障碍儿童存在语素意识缺陷，语素意识在命名组词和同音字识别任务
中作用是显著的，但是目前的研究还不能精确地说明语素意识和阅读之间相互影响的机制以及语素意识的实质。
（5）语义和句法加工
阅读障碍儿童在阅读单个词时比阅读句子更容易、也更多地犯语义上的错误，尤其是
在阅读那些没有任何背景线索下出现的单个词。换言之，阅读障
碍儿童对句子进行语义加工的技能相对好于对单词的语义加工。
实验表明，复杂句法的理解与阅读理解水平有很高的相关，而阅读障碍儿童在句法意
识方面存在的明显缺陷阻碍了其阅读理解能力的发展。
可见，语义和句法加工都是影响儿童阅读能力发展的因素，但从儿童在语义改错和语
法改错任务中的表现来看，阅读障碍儿童表现出句子语义加工相对好于句子语法加工的现象。
2.阅读障碍的一般认知加工领域研究 （1）知觉加工
①动态视觉加工技能缺陷
阅读障碍儿童的动态视觉加工技能的缺陷阻碍了其在阅读流畅性、字形相似性判断以
及图片命名等方面的发展，但这一结果还未得到类似研究的证实。 ②视觉巨细胞障碍假设
阅读障碍者视觉神经系统中的巨细胞障碍导致他们眼动控制不稳，进而产生视像模糊
和运动知觉阈限提高，巨细胞障碍导致的这些视觉刺激加工困难影响了个体的阅读能力。这一假设得到了一些心理物理学实验的实证，但也存在实验结果不一致的现象。
③听觉加工障碍（auditory processing deficit）
阅读障碍不仅仅局限于语言学的语音加工领域，他们的非语言快速听觉加工能力也存
在障碍。由于听觉加工能力受损，阅读障碍者的影响了他们对言语动态声学模式的觉察和加工能力（对声音频率和波幅变化的加工和知觉）也受到了损害，进而影响到他们对听觉信息的加工。
④时间控制障碍假设（temporal processing deficit）
阅读障碍的语音加工和视觉障碍可能反映了普遍的内在过程，阅读障碍者不只在一个
知觉模式中存在对快速呈现刺激加工的差异，而是可能有一般的
知觉时间控制问题。近期的研究发现，觉察快速变化视觉信号有困难的人同样在觉察快速声音变化上有问题，而这种障碍的严重性与人们的读写能力相关。这为时间控制障碍假设提供了证据。
（2）工作记忆
阅读障碍儿童在工作记忆方面确实存在很多困难，集中表现为基本加工过程的缺陷和
掌握策略的缺陷。 （3）元认知
很多阅读障碍儿童缺乏阅读技能与其元认知能力不足有很大关系，他们不能利用元认
知能力来补偿其在阅读技能方面的不足，也不善从长时记忆中即使启动并利用自己所拥有的元认知资源。
3.阅读障碍的遗传学与脑认知研究 阅读障碍的干预 （一）阅读习惯的矫正
1.培养学生在阅读时做标记和批注的习惯 2.培养学生迅速略读的习惯 （二）阅读策略的指导
阅读策略指能使阅读变得有效、简单和容易的过程与步骤。SQ3R 策略：浏览（skim）、提问（question）、阅读（reading）、背诵（recite）、复习（review）
1.分析定向法 2.自我提问法
（三）严重阅读障碍的矫正方法 1.多感觉通道法 2.神经组织矫正法 3.视知觉矫正法 三、书写障碍
发展性书写障碍是指学龄儿童在书写可辨性上存在严重缺陷的现象，又被称之为书法
障碍，分为动作型书写障碍、阅读困难型书写障碍和空间型书写障碍。
（一）动作型书写障碍
是指由于动作缺陷导致的书写障碍，一般是由于发展性协调障碍而导致。
（二）阅读困难型书写障碍
阅读困难型书写障碍是由于语言缺陷引起的书写障碍。 （三）空间型书写障碍
空间书写障碍是指口头拼写与阅读正常，没有明显的动作缺陷，但存在写字不规则、
字的协调性差、字迹难以辨认、或者写字速度过慢等问题。 四、数学学习障碍
数学学习障碍是指学生由于数学能力的缺损而导致的在数学学习上的落后，即明显低
于同年龄的或年级水平。需要排除感官问题、智力障碍、文化差异以及教育不足等原因。美国94-142 公法将数学学习障碍的类型划分为
（1）计算型数学障碍
是指包括口算、笔算等各项计算能力均存在落后，困难是由算法掌握不当，或计算所
涉及的语音加工能力落后造成的。 （2）推理型数学障碍
主要是指应用题的推理与分析过程出现障碍，与抽象思维与逻辑思维落后有关。
美国学者盖瑞将数学学习障碍的类型划分为 （1）语义记忆型数学障碍
在认知任务上表现为：对同年龄段其他儿童普遍掌握的数学事实的提取频率低，提取
错误率高。
（2）技能程序型数学障碍
在认知任务上表现为：频繁地使用不成熟的计算方法；对计算程序执行的错误率高，
对计算中所使用的方法和程序的理解存在潜在的发展迟滞。 （3）视觉空间型（visual-spatial）数学障碍
在认知任务上表现为：不能恰当排列数字信息、符号混乱、数字遗漏或颠倒、空间相
关的数字信息误解。解决多列算术问题时对不准数位；如，对数字信息空间表征的错误解释；同时还可能伴有对线条、图形等的认知困难。
数学学习障碍的成因 （一）发展观的角度
按照皮亚杰的发展理论，数学学习障碍常常是由于前一阶段的运算能力尚未得到充分
发展就进入下一阶段的学习任务而产生的。 （二）认知观的角度
有关数学障碍认知机制的研究并不多，大致集中在以下两个方面： 1.工作记忆 2.问题表征
数学学习中，并不只是简单的加减乘除运算，数学障碍儿童的很多问题出现在解决应
用题的过程当中，即问题表征出现了偏差。
通过对问题表征的比较研究发现，与数学优秀儿童相比，数学障碍儿童在问题表征上
具有如下特点：
（1）问题表征类型及方式单一
问题的适当表征与问题的成功解决之间存在正相关。数学障碍儿童偏向数字表征，注
重题目中的数字、局部和细节，问题表征包含的信息较少，关系表征和图式表征落后；而数
学优秀儿童则倾向于关系表征，对问题中的信息了解比较准确和
全面。
（2）问题表征的路径偏差
数学障碍儿童在问题表征中包含的信息容量少，同时还存在很多错误。信息的储存缺
乏结构化和层次性，不利于快速提取和应用。 （3）问题解决策略贫乏
数学障碍儿童很难从整体上联系上表征问题，也不善于运用诸如图画、符号等外显的
表征方式。他们在问题解决的策略种类、策略分布、策略效能和策略选择等方面均不如普通
儿童。
（4）信息加工不适宜
数学障碍儿童在信息加工方面表现为仅仅以问题中的信息进行自下而上的加工，缺乏
自上而下的加工，难以建立适宜的心理表征；即使表征能够建立，往往也是无效的或错误的
问题表征。 数学学习障碍的矫正
（一）数学学习障碍的认知干预 1.知觉－动作统合训练 2.记忆策略训练 3.表征技术训练 4.认知和元认知策略训练 （二）数学学习障碍的教育干预 1.弥补数学经验 2.建构数学知识系统 3.按照层次递进 4.丰富学习策略
五、学习障碍儿童的注意特征 （一）注意缺乏
指向性和集中性是注意的两个基本特征，当个体缺乏对事物和活动的指向性和集中性
时，就导致其缺乏注意能力，表现为对学习活动不能很好地集中注意，或对表面看似在注意
的学习活动茫然不知所措。如，当老师指着黑板讲解时，学生仍看着老师或书本，不知道该
听些什么。 （二）注意广度窄
研究表明，一般人的视觉注意广度为七加减二，而学习障碍儿童的注意广度比普通儿
童狭窄，表现为能够注意到的信息量少且不准确。 （三）注意的选择性差
选择性注意与集中注意的关系非常密切，该品质反应个体对有关任务或情境的反应能
力以及忽视或限制无关事物的能力。研究表明，学习障碍儿童在听觉注意和视觉注意方面均
存在选择性注意较差的问题，表现为不合适的注意/不注意，区分图形与背景方面的能力薄
弱，以及从非重要信息中区别重要信息的能力缺乏。 （四）分心
分心是指把注意力指向无关的目标或把注意同时指向不同的方向。与注意力缺乏不同，
分心者有注意能力，如，上课时不能将注意力集中在听讲上，而是在想别的事情，或是做小动作、与别人讲话等。学习障碍儿童往往容易受一些细小刺激的打扰，通常表现为边玩边做，喜欢管他人的事情等。
（五）注意力和情绪的不稳定
学习障碍儿童注意障碍的另一个表现为注意的保持和稳定性较差。与普通儿童相比表
现为，在同一时间内保持在某个认识客体或活动上的时间较短。
这种注意不稳定的特征使其容易产生情绪的不稳定。由于不能长时间保持注意，学习在完成需要较长时间维持注意的任务时更容易产生焦虑、急躁、愤怒等情绪。
（六）冲动
注意障碍往往导致学习障碍儿童出现冲动的表现，如，不经思考就行动；非常容易从
一个活动转移到另一个活动；经常需要严格的提醒和监督；在课堂上大声喊叫；在游戏或小组情境中不能等待等。
（七）多动
六、学习障碍儿童的元认知缺陷 （一）元认知知识缺陷
元认知知识是对认知实质，包括学习风格与学习方法的评价与应用。学习障碍儿童的
元认知知识相对缺乏，表现为缺乏对作为学习者的自我缺乏清晰的认识，不了解自己的学习风格，不知道自己擅长的学习方法是什么，对自己的学习能力也缺乏正确的评价。
（二）学习策略方面的缺陷
1.对学习过程和学习策略的作用缺乏了解 2.缺乏运用学习策略的基本技能 3.缺乏记忆策略 4.学习策略迁移困难
6.解决问题的技能和思维技能贫乏 （三）元认知策略方面的缺陷
学习障碍儿童常常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的
标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。学习障碍儿童与普通儿童选择策略存在差异的原因在于他们对于策略有效性的理解存在差异，导致解题程序和结果的不同。即他们缺乏对有效策略选择的调节能力。
（四）元记忆方面的缺陷
学习障碍儿童在学习判断、对掌握知识的自觉感、信息判断三种元记忆监测方面的等
级均显著低于学优儿童。
随着年级的增长，学习障碍儿童也能够知觉到各种学习材料难度的不同，并在难的项
目上分配较多的时间，可见，其元记忆控制能力也在随年级增长而提高，但其学习时间分配上与学优儿童的差异仍然显著，表现在分配给不同难度词表的时间的差异量上。也就是说，相对于学优儿童，学障儿童在容易的项目上分配的时间多，在难的项目上分配的时间少。（五）元认知体验相对消极
学习障碍儿童对自己在认知过程中所产生的情感缺乏清晰的、正确的体验。学习活动
中过多的失败导致学习障碍儿童的自我效能感不足，往往低估自己获得成功的可能性，进而容易放弃努力，即使该活动能产生有价值的结果。具有低效能的学习障碍儿童在学习中常常会感到焦虑和恐惧，即使学习活动获得成功也不易产生内在的、稳定特质的归因，从而体验不到积极的、愉悦的情绪体验。这种对自己学习能力的知觉也影响到了他们解决问题的坚持性。
学习障碍儿童元认知能力干预 （一）元认知训练 1.自我提问法 2.相互提问法 3.知识传授法
（二）主体、任务、策略训练
1.帮助学障儿童建构有关认知主体的知识
2.引导学习障碍儿童认识认知材料、认知任务等的特征 3.教授学习障碍儿童掌握元认知策略的应用 （三）激发内在动机 （四）增强元认知体验 （五）及时反馈
（六）引导学生对非智力因素的调控
七、学习障碍儿童的动机、情绪及社会行为特点 （一）学习动机水平
（二）自我效能感低，缺乏正确归因 （三）不良情绪明显，情绪调节能力差 （四）社会交往存在一定障碍
学习障碍儿童动机、情绪及社会行为问题的成因
中枢神经系统功能的失调及相应的影响致使学习障碍儿童的动机、情绪及社会行为问
题表现为持续性，且受环境变化的影响很大。研究表明，有三个因素导致学习障碍儿童社会问题的持续性。
（一）语言问题和社会关系 （二）社会知觉缺陷 （三）习得性无助 1.低成就动机 2.低自我概念 3.低自我效能感 4.消极的定势
学习障碍儿童动机、情绪及社会行为问题的干预 （一）关注特点，区别对待 （二）接纳肯定，情感支持 （三）激发动机，体验成功 （四）示范引导，技能运用 （五）同伴交往，推动融合
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