幼儿园区域活动中师幼互动的实践探索

作者：胡丽琴

来源：《求知导刊》2020年第26期

摘 要：良好的师幼互动是实现区域活动有效性和促进幼儿健康发展的重要保障。目前，区域活动中的师幼互动存在师幼之间未能建立情感连接，互动无法对接幼儿的兴趣与需求，以及互动形式化，无法有效促进幼儿发展等问题。为了更好地促进区域活动中的师幼互动，我们在长期的实践探索中总结出“储蓄时间”“坐下来看”“抓住契机”等有效策略以营造宽松的互动氛围，准确接住幼儿抛过来的“球”，并调整位置，将“球”回传给幼儿，为幼儿的学习提供“脚手架”，以提升区域活动的有效性，帮助幼儿获得新的经验，改变幼儿的认知结构，促进幼儿认知发展，提高幼儿园整体的保教质量。

关键词：幼儿园;区域活动;师幼互动;实践探索

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）26-0002-02 引 言

随着人们对学前教育研究的不断深入，越来越多的研究表明师幼互动是影响幼儿园保教质量的核心[1]。幼儿园区域活动个别化或小组式的教育活动，是一种把幼儿的学习融入游戏的课程模式，它倡导的是尊重每个幼儿的学习进度、学习风格和学习节奏。在区域活动中，幼儿可以根据自己的意愿选择活动伙伴和活动内容，进行主动交往和主动探索。与集体活动相比，区域活动更能促进幼儿的发展。因此，在区域活动开展过程中，教师需要正确定位自身角色，在活动观察中与幼儿互动，对接幼儿需求，给予回应并适时介入，与幼儿协商解决问题的办法，为幼儿提供适宜的教育支持，在解决问题的过程中促进幼儿认知发展。 一、幼儿园区域活动中师幼互动存在的问题 1.师幼之间未能建立良好的情感连接

研究表明，师幼关系对师幼互动有着根本性的影响。师幼互动在发展初期需要建立良好的师幼关系，对幼儿的健康发展能起到积极的作用，使幼儿在活动中得到尊重，感受温暖，从而与教师建立一种情感连接，在相互信任中保证互动的有效性。在实践工作中，笔者通过观察发现，教师通常会将自身的亲疏、好恶及幼儿的发展缓慢等带到与幼儿的互动中，否定或漠视幼儿的互动行为，这在一定程度上压抑了幼儿的主动性与积极性，也无法与幼儿建立良好的情感连接。

2.幼儿主体性不强，教师发起的互动未能满足幼儿需求

师幼互动的核心是教师和幼儿。在笔者观察的区域活动中，共发生了15个互动事件，以教师为主导发起的互动事件有12个，幼儿主动发起的互动事件仅有3个。教师发起的互动以安全提醒和纪律维护为主。通过这一观察数据发现，虽然两者同属互动的主体，但教师依旧占据主导地位，未能对接幼儿的兴趣与需求。作为活动的主体，幼儿本身的主体性显然是不够的，需要教师进一步关注。

3.互动趋于形式化，未能有效促进幼儿发展

每天一小时的区域活动，班级中的互动气氛越热烈活跃，幼儿的情绪就越高涨，探索也就越积极[2]。不断有幼儿找教师分享自己的作品和想法，各种小分歧、小报告也时有发生。然而教师往往因为敏感度不高，无法准确把握教育动向以应对突发状况，未能更好地捕捉有价值的信息要素，更多的是只看到表面的矛盾和争执，没有了解争执的核心，就将问题定在区域规则、班级常规上，忽视了问题的核心，不经思考就轻易喊停、制止或以“老师一会儿批评他”“很好”“真棒”等简单空泛的言辞敷衍应对，为了“互动”而“互动”，没有用实质性的内容回应幼儿，未能有效促进幼儿发展。由此可见，教学支持质量亟待提高。 二、幼儿园区域活动中师幼互动的实践探索 1.“储蓄时间”，建立师幼间的情感连接

心理学家普林格尔在《儿童的需要》中提到，儿童需要感觉到自己是被他人关心、爱护的，感觉到自己处于一种安全、有保障的环境中。教师与幼儿的互动并不是单纯的“刺激—反应”关系，而是以情感为纽带。幼儿大多具有向师性，愿意亲近教师，乐意与教师分享交流，无形中促进师幼互动的良性发展。

我们可以采取“储蓄时间”的方法，每周在固定时段与幼儿开展积极互动。互动的频率可以每周1～2次，每次5～10分钟，为日后的互动营造宽松的氛围，奠定良好的情感基础。首先，观察。教师要用心观察幼儿的行为和感受。其次，叙述和反应。教师以略有不同的方式复述幼儿的话。再次，标记。教师表达观察到的幼儿的情绪和感受。最后，聚焦师幼关系。教师经常表达“我来这里是为了你”“我接受你”“我理解你”等类似的感受，以情感支持的方式与幼儿建立积极的情感连接。

案例1：幼儿A因为插班新入园，早上入园情绪不好，嘴里嘟囔着：“我不开心！我就是不开心！”对正在开展的区域活动也不太感兴趣，甚至对同伴的接近有些抵触。教师关注这一现象后走到幼儿A身边说：“我看到你现在有点儿不开心，就像我有時候也会不开心一样，但是我发现区域里有很多好玩、有趣的游戏哦，你愿意和我一起参与吗？如果你现在不想也没关系，等你想玩的时候再告诉我，我会在这里等着你哦！”刚开始，A不说话，但慢慢地变得不再抵触同伴的接近。之后的一周，教师基本上在每天的入园环节都会关注这位幼儿，和她进行几分钟的情感互动。一周后，幼儿A开始主动和教师打招呼，并加入区域游戏。

2.“坐下来看”，满足幼儿需求，激发主体意识

刘焱教授认为：儿童在自己的生活世界中积极主动地学习，在与周围环境的交互作用中主动建构自己的经验世界。“坐下来看”是让教师在区域活动中深入观察幼儿的行为表现，聚焦幼儿现阶段的经验水平及可能发展的经验，等待介入的契机，激发幼儿的主体意识，改变幼儿被动、受抑制或主体性被忽视、实质上被异化为客体的状况。 案例2：大班区域活动中师幼互动的案例片段。 教师：你在玩什么呢？

幼儿A：在玩“地震营救”（幼儿为游戏取的名称）。

教师：哦！这个游戏是一个人玩的，还是可以两个人一起玩呢？ 幼儿A：可以一个人玩，也可以两个人一起玩，你要一起玩吗？ 教师：好啊！可是我没玩过这个游戏，不知道怎么玩。

幼儿A：我们猜拳，你赢了就可以加入营救队，用一根小木棒挑开倒下的另外一些木棒，但是每次只能挑一根，而且不能碰到其他小木棒，要不就会压到受伤的人，就不能继续营救了……最后看谁手里拿到的小木棒多，谁就是营救小能手。

教师：我明白了，是不是挑开了又没有碰到其他小木棒就可以继续营救？ 幼儿A：是的，我是营救小能手，一会儿你要加油哦！

教师和幼儿A玩了一会儿，旁边慢慢围过来几名幼儿，尤其是幼儿B和C，眼睛里满是想要加入的期待。

教师：B、C你们也想加入他的营救队吗？ B和C点点头。

教师：“A，你的营救队还招聘吗？”

幼儿A：可以啊！但是要听我指挥，不能捣乱。

教师：刚才他们可能没看清楚我们是怎么玩的，现在你是指挥官了，所以要和B、C讲清楚营救游戏的规则哦！

A兴高采烈地和另外两个小伙伴讲解游戏规则，然后他们开始了游戏。幼儿B总是在挑开小木棒时不小心碰到旁边或者压在上面的其他木棒，手上拿到的木棒是最少的。

教师：A，你为什么可以看得这么准，拿得这么稳？是有什么秘诀吗？可不可以教教我们？

幼儿A：先要看清楚哪根木棒没有被其他木棒压住，挑开时要往哪边挑才不会碰到其他木棒……

以上案例中，在游戏开始时教师并没有自己制订规则，而是“坐下来看”，仔细观察幼儿是怎么玩的，然后再询问幼儿是怎么玩的，由幼儿讲述游戏的玩法和规则，有效地促进了幼儿的认知发展。从A主动邀请教师一起玩游戏开始，A已经成为游戏和互动的主体。在后来的频繁互动中，师幼来回交换观点，教师还根据A的讲述进行语言的重复和组织，起到语言示范的作用。后来，B和C想要加入，教师也咨询了A的意见，是充分尊重幼儿主体地位的体现。 3.“抓住契机”，准确接住幼儿拋过来的“球”

《幼儿园教育指导纲要》在“组织与实施”中明确：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。活动中，遇到突发情况时，教师应该迅速而正确地判断教育动向，抓住契机，接住幼儿抛过来的“球”，并捕捉其中的教育价值，及时给予回应与支持，帮助幼儿获取知识，使其进入新的发展阶段，发展创造性解决问题的能力。

案例3：区域活动时段，一女孩发现区域架的假花上停着一只受伤的小蝴蝶。她小心翼翼地捧着那盆花跑到教师面前。 幼儿：老师，这里有只蝴蝶。

教师：是吗？它是从哪儿飞进来的？怎么会停在我们班呢？ 幼儿：是从窗户飞进来的吧，它好像受伤了。 教师：你是怎么发现它受伤的？

幼儿：它的翅膀有一点点缺口，我想是飞进来的时候被窗户刮破的吧！

教师：你观察得真仔细，不但从花盆里发现了它，还观察到它的翅膀上有刮破的伤口。 幼儿：我想它一定很痛，我可以帮它看病吗？

教师：当然可以！就像我们摔跤、破皮了，肯定会痛的，但医生姐姐会帮助我们。你现在想要怎样帮助小蝴蝶呢？

幼儿：我们可以找医生给它消毒、包扎，再给它喝点水……

于是，女孩找来几个小伙伴，在教师的支持下展开一系列关于救治小蝴蝶的活动。虽然最后没有成功救治蝴蝶，但在整个互动过程中，教师对幼儿的细致观察与爱心给予肯定，对幼儿当前的思维水平给予支持，为幼儿后续的学习搭建桥梁，有效地促进了幼儿的认知发展。 结 语

师幼互动是幼儿园区域活动中的重要一环，教师需要充分参与这个互动过程，积极反思、主动思考，采取对话的方式与幼儿互动，在提高师幼互动质量的基础上提高区域活动的有效性和幼儿园的整体保教质量，最终促进幼儿的发展。 [参考文献]

陈毅虹.浅谈区域活动中的师幼互动[J].早期教育（教师版），2006（12）：39. 范海霞，卢清.论师幼对话从失真到本真的回归[J].教育探索，2010（09）：86-88. 作者简介：胡丽琴（1979.10—），女，广东韶关人，本科学历，中级职称，现任广州市天河区天晖幼儿园园长，曾获广州市“骨干教师”称号。