追寻意义的溪流

从本质上说,教学应该是一种对话活动,然而,并不能将课堂中的“讲话”“谈话”“讨论”简单地等同于“对话”。对话具有精神性,是一种双主体活动,建立在对话基础上的是宽松的氛围、平等的人际关系和彼此的理解、信任与尊重,是“从一个开放的心灵到另一个开放心灵之话语”(马丁·布伯语)。对话还具有意义生成性,理解是对话的前提,对话以理解为基础,并通过理解达到视界的融合;理解也是对话的归宿,对话的目的就是在相互理解的基础上克服视阈的局限,开阔眼界,促进双方共同完善和提高。真正的对话,总是伴随着创造的火花与睿智的思想。那么,小学数学课堂中,如何才能实现真正有效的对话呢?问题引导小学数学课堂中的对话总是围绕着师生双方共同感兴趣的话题而展开。合宜的话题,不仅利于对话的展开,也利于将问题的探讨进一步引向深入。这其实是对话题本身提出了要求。能够引发对话的话题应具备下面的特征:1.真实性。话题的真实性是对话的基础,也只有基于“真实”的对话才富有意义和价值。丰富多彩的现实生活,特别是儿童生活,诸如春游、野炊、小实验、小制作、小型的社会调查等是数学话题的不竭源泉。即使是成人生活,如若经过适当的改造,也能为儿童所理解和接

期盼“对话”

余 颖

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课堂中充满声音, 却未必发生了“对话”。

“对话”的特质之一是生成性。在对话中, 发生着对他人言语和行动意义的尊重、

解读与有选择的接纳, 同时也伴随着对自身原有预设的批判、反思与改进, 双方都有可能突破原有体验与理解的局限性, 获得一种新的意义, 达到一种新的意境。这意义不是孤立的, 也不是僵化的, 可以在与其他意义的碰撞中不断生成。

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◇ “对话”的又一特质是精神性。在对话中, 教师与学生都为教育活动所吸引, 他

们积极参与、合作和创造。在相互吸引、相互包容、共同参与的对话中, 说者与听者、提问者与应答者的角色不断地转换着, 双方的言谈随着话题的改变而改变, 而不受制于任何一方的控制。对话的这种交互性、相依性、“双声性”, 说明了两者之间蕴涵着一种伙伴与合作关系, 一种相互尊重和理解的社会关系, 一种本体论意义上的平等关系。 ◇

然而,“单声道”式的告诉、权威式的压服与操纵在现实课堂中还没有消失。在

这些课堂里, 只存在着一定语境中的提问者与应答者之间的语言互动, 这是“讲话”而不是“对话”, 是机械的应答, 而不是精神的交流与意义的分享。本应充盈着师生 ◇ ◇

理解与尊重的课堂, 何以负载精神压抑之重?

期盼“对话”, 就是期盼着对“真”的追求与执著。苏格拉底就坚信, 真理不是

产生和存在于某个人的头脑中, 而是存在于人们的对话过程之中。他愿意做“接生婆”, 帮助人们在论辩中诞生真理。课堂之“真”, 就是对已知的接纳与质疑、对未知的探 ◇

求与追寻。对话是意义的表达、解读、转换和创生的过程, 是师生在真理探究、

价值建构中的平等交流、双向互动的过程, 故而, 对话也是真理的使者。 ◇

期盼“对话”, 就是期盼着对“善”的呵护与引领。有了对话, 才有沟通理解, 才

会产生真正意义上的互动, 实现彼此间的尊重以及行为的协调, 理解差异基础上的“共生”。在教育对话中, 教师与学生建立起的是平等、自由、理解、同情、宽容、鼓励、协助的关系。 ◇

让我们期盼着真正意义上的对话吧, 它“不是蜜, 却可以粘住一切”。

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