“工学结合”课程体系构建的制约因素及解决途径

“工学结合”课程体系构建的　制约因素及解决途径　■应金萍，潘瑶珍　摘要：科学课程观的迷失、职业资　（一）科学课程观的迷失　“工学结合”课程观是针对高职　澳大利亚，依据能力标准体系，澳大　格和课程标准研究的缺乏、学科课程　的影响、师资力量的限制、评价维度　的单一与经验总结的忽略，是高职院　校构建“工学结合”课程体系主要的　利亚为各产业部门初级工人与高级　工人之间的能力水平差异提供了一　教育中技术应用型人才培养目标与　学科教育“知识本位”课程观的矛盾　而兴起的，在力求摒弃“知识本位”课　程观的过程中，有人将其解读为“能　力本位”的课程观。“知识本位”课程　套测评基准。这使得不同的职业培训　课程在要求上也呈现出梯度性的结　构，便于工人在其职业生涯中不断地　追求，向职业能力的高级水平发展。　而在我国，从总体上说，目前的课程　内部制约因素。构建有效的“工学结　合”课程体系必须正确理解其课程的　内涵与目标，积极研究职业资格框架　和课程标准，实施项目教学法，实现　教师队伍的专业化，建立综合评价指　标体系。　观强调知识的系统性、严密性，将知　识的价值推向极致，以课堂教学为　中心，教师根据教材传授知识，学生　接受知识，由此而培养的学生在专　业上缺乏实际操作能力。但是，“能　力本位”课程观把培养应用型人才　作为课程开发的唯一出发点与立足　点，以特定的职业岗位需求为目标来　设计课程，从而导致课程片面强调职　业岗位针对性，忽略了学生综合职业　开发标准在很大程度上仍然是一个　数据收集和加工的过程，特别是在　职业资格研究方面，还没有做到遵守　资格研究的“内容主导”原则。职业资　关键词：高等职业教育；工学结合；课　程体系　格和课程标准研究的缺乏使“工学结　合”课程体系的构建失去理论的支撑　与依据。　（三）学科本位课程的影响　２０世纪９０年代后期，工学结合的　人才培养模式倍受关注，各高职院校　相继开展工学结合人才培养模式的　试验与实践。但综观工学结合人才培　养模式的开展现状，其仍停留于对传　统学科教育的“改良”上。课程构建是　实现教学改革的基础，直接影响着专　业人才培养目标的实现水平。构建　工学结合教育的先决条件。而当前高　职教育中，构建“工学结合”的课程体　我国高等教育长期以来以学科　为中心进行课程的编制与实施，其基　本结构自下而上依次为基础课、专业　基础课、专业课。这种结构按专业理　论的内在联系构筑而成，以系统专业　理论为主线，遵从学生的认知规律，　能力和全面素质的培养，学生在信息　时代面对多变的职业市场易陷入捉　襟见肘的尴尬局面，同样是不科学　的。科学课程观的迷失使“工学结合”　课程体系的构建失去正确理念的先　（二）职业资格和课程标准研究　的缺乏　　“工学结合”课程体系正是有效实施　导。对于专业学科知识体系的传授有较　大作用，但其弱化了专业技术的实践　性，极大地限制了高职学生形成熟练　的操作应用技能。在学科课程的影响　系存在多方面的制约因素，找到解决　问题的措施与途径，才能真正发挥工　发达国家高职教育中“工学结　合”课程体系能够得到较好的实现，　发展过程中，已经形成比较成熟的　下，有人提出将高职教育的课程结构　程体系就是以专业基础理论和专业　学结合人才培养模式的优势。　一很大程度上可归因于它们在较长的ｉ　划分为两大模块，认为“工学结合”课　、制约因素　职业资格框架或能力标准体系。例如，在德国，对工作任务、工作过程、　　系统理论构成的“理论学习”模块加　。上以专业技术实践为主的“上岗实　习”模块。在课程的编制与实施中，　“理论学习”安排在前四个学期，以课　除了所依赖的工业化外部环境孕　育得并不充分以外，高职院校以及高职　教育研究本身的发展与现状是限制“工　学结合”课程体系构建的主要方面。　能力要求和现有的职业资格标准的　结构、学习要求和学习内容合理性　的分析，已成为课程开发的依据；在　堂教学为中心；第五个学期开始以上　圈一．．　２０ｏＢ．２　维普资讯 http://www.cqvip.com 岗实习为主，训练技术操作能力。这　种简单的“工学结合”课程体系从结　构和时间安排上将理论与实践分为　两大块，使理论和实践相互脱节，其　实质仍没有走出学科本位课程的影　响。　合的过程中偏重实施的过程，欠缺对　学生经验积累与提升的引导，欠缺对　该方面材料的总结与整理。　二、解决策略与途径　（一）正确理解工学结合课程的　内涵与目标　因此对职业资格框架和课程标准的　研究需要一批具有较高造诣的行业　专家和职业教育研究人员，从多方面　探讨职业工作的内容、形式、要求、发　展变化及它们与职业教育和培训课　程体系之间的复杂关系。可以借鉴发　达国家的职业资格框架和能力标准　体系，针对我国某一个行业甚或是某　一（四）师资力量的限制　“工学结合”课程体系是一种过　程性的动态的课程体系，教师的专业　从工学结合的定义出发，工学结　合课程的内涵可以解释为“学习的内　地区行业的发展趋势，以工作过程　理论水平与实践应用能力直接决定　容是工作，通过工作实现学习”，其蕴　为分析内容，探讨具体的职业资格标　着具体课程内容的选取与教学过程　藏的课程理念、课程目标、课程模式、　准，为构建“工学结合”课程体系提供　的设计。在“工学结合”课程的实施过　课程开发方法、课程内容以及课程评　依据与支撑。　程中，教师如何保证专业理论的“必　价与传统的学科课程相比，发生了重　（三）以项目教学法实现工学结　需”与“够用”为专业技术的习得服　大变革。　合课程的组织与架构　务，如何在帮助学生获得新知识、指　工学结合的课程目标应是培养　“工学结合”课程体系是一种工　导学生掌握新技能的过程中促进学　学生的综合职业能力。综合职业能力　作过程导向的课程架构，不但要求保　生良好品质和职业道德的形成，都对　不仅包括个体从事一门或若干相近　持课程学习中工作过程的整体性，而　教师的综合职业能力提出了较高的　职业所必备的技术与本领，还包括个　且强调以学生为中心，关注学生在行　要求，而当前高职教师的职业能力水　体在职业工作、社会交往、个人生活　动过程中所产生的学习体验和个性　平不高的事实对“工学结合”课程体　情境中科学的思维以及对个人、职业　化创造，因此“工学结合”课程的组织　系的建设形成了制约。　和社会负责任行事的态度与能力。这　与架构可以采用项目教学法来实现。　（五）评价维度的单一与经验总　一课程目标定位使教学不再停留于　项目教学，是师生通过共同实施一个　结的忽略　一种孤立的技术训练，而强调学生在　完整的“项目”工作而进行的教学活　世界合作教育协会将“工学结　具体、完整、综合的工作过程中学习　动。在职业教育中，项目是指以生产　合”定义为“将课堂上的学习与工作　与思考，感受职业成长，在形成专业　一件具体的、具有实际应用价值的产　中的学习结合起来，学生将理论知识　能力的同时，发展关键能力，提高综　品为目的的任务。：Ｉ＝学结合课程的项　应用于与之相关的、为真实的雇主效　合素质。因此，在课程观上，应抛弃单　目教学要求具有清晰的工作和学习　力且通常能获取报酬的实际工作中，　一的“学科本位”、“能力本位”课程　任务，学生体验完整的工作过程，它　然后将工作中遇到的挑战和增长的　观，形成“综合职业能力”课程观，既　能将某一教学课题的理论知识和实　见识带回课堂，帮助他们在学习中的　强调岗位技术能力的要求，强调系统　践技能结合在一起．，不仅要求学生运　进一步分析与思考”。由定义阐述可　理论知识指导作用及知识对个人素　用已有知识，还要求能在一定范围内　知，工学结合包括三个主要的环节。　质形成的影响，又将丰富的生活问　学习新的知识与技能，解决过去从未　但在实际操作过程中，我们却往往只　题、社会经验融于课程内容，强调学　遇到过的实际问题。项目学习结束　重视前面两个环节，而忽略了最后一　习的主体性、经验性以及对职业道德　时，师生能够共同评价项目工作成果　个环节。这体现在：企业方面对学生　与态度的关注。　以及工作和学习方法。　的表现常以“优”、“良”、“差”或是“合　（二）积极研究职业资格框架和　（四）教师队伍的专业化　格”、“不合格”来划分，缺乏对学生技　课程标准　高职教师专业化素质的提升，一　能掌握情况和解决问题能力的评价　职业能力是抽象的，存在于具体　方面要着眼于专业教育的加强，另一　细则；在简单的“工”和“学”模块化过　的工作活动中；人们无法脱离具体工　方面要突专门技术教育能力的提升。　程中，学生在完成“工”的任务以后，　作（任务、对象和要求等），对能力点　要制定良好的师资培育与进修规划，　通常面临找工作的问题，因此，很少　进行独立的分析和培养；职业能力中　鼓励教师研修教育学程，更新教育理　对“工”的感性经验进行理论的分析　很大部分是隐性能力，一般的高职教　念，提升技术教育能力，并有层次地　与思考，并将之升华；学校在工学结　师无法直接而具体地说出或写出来。　安排专业教师进入企业交流与学习。　ｉｍｌ　２００８．２　维普资讯 http://www.cqvip.com 表１　学生在岗位上的职业道德评价指标　Ａ　数据能全面、真实地反映企业的财务状况与经营状态，坚决与弄虚作假的行为做斗争。　诚　守　实　Ｂ　不闻“工学结合”课程体系关注学生　的个体差异，注重过程考核。要改变　企业对学生的表现只提供“优”、　数据能反映企业的财务状况与经营态不做弄虚作假的事情，但对周围弄虚作假的事情充耳　，。　“良”、“差”等模糊的结果性评价，学　校可以与企业合作开发综合评价指　标体系，例如在职业道德、工作业　信　Ｃ　数据在反映企业的财务状况与经营状态时有疏漏，但自身没有弄虚作假的本意。　Ｄ　数据不能反映企业的财务状况与经营状态，有时参与企业弄虚作假的行为。　表２学生在岗位上的工作业绩评价指标　评价内容　评价指标　绩、操作能力、解决问题方面（表１、　表２、表３所示）对学生的表现进行全　Ａ　高效地完成工作任务，操作娴熟，保证质量。　Ｂ　能完成工作任务，操作熟练，保证质量。　工作能力　面综合的评价（仅以会计专业部分　为例）。　三、“工学结合”课程体系的构建　Ｃ　按时完成工作任务有困难，操作不够熟练，质量不能保证。　Ｄ　不会实际操作。不能完成工作任务。　表３学生在岗位上解决问题时与人合作的能力评价指标　评价内客　评价指标　“工学结合”课程体系的架构见　图Ｉ。职业资格和能力标准的研究是　构建“工学结合”课程体系的依据与　指导；对“工学结合”课程观内涵与目　标的正确解读是构建工学结合课程　体系的理论先导；“工学结合”学习领　域（既项目教学领域）的形成是构建　Ａ　乐意认领各项工作任务，积极提出自己的见解，尊重并倾听其他人的想法，主动关心与　帮助同事。　Ｂ　能服从分工任务，对问题的解决能够提出一定的想法，能够与同事　起共事。　与人合作　Ｃ　不肯认领自己不喜欢的任务，很少发表见解，有时不愿与同事合作。　Ｄ　不愿与人合作．碰到问题时听之任之。不发表见解或是对讽刺、挖苦别人的见解，与同　事合作时经常产生矛盾或争执。　“工学结合”课程体系的核心；教师队　伍的专业化是工学结合课程得以有　效组织与落实的保证，评价与反馈促　进课程构建的良性循环。在课程的具　体实施过程中，各级学习或工作情境　既有纵向的层次关系，又有横向的交　叉关系，构成网状图。　参考文献：　［１］赵志群．德国与课程开发有关的职　业资格研究［Ｊ］．职教通讯，２００５（６）．　［２］黄日强．澳大利亚ＴＡＦＥ学院的培养　目标［Ｊ］．职业教育研究，２００５（４）．　［３］赵志群．论职业教育课程开发的规　范化与技术化标准建设［Ｊ］．教育与职　业，２００６（１０）．　收稿日期：２０（）７—１１—２７　作者简介：应金萍（１９７０－），女，浙江宁　波人，浙江工商职业技术学院党委副书　记。副教授（３２５０１２）　潘瑶珍，浙江工商职业技术学￣（３２５０１２）　基金项目：２００７年宁波市教育科学规划　图１　“工学结合”课程体系的架构　课题《高职工学结合课程的建设与管理》　（编号：１６７），主持人：应金萍　同时，学校应积极从企业直接引进具　有实践经验的工程技术人员、技师，　充实教学一线。　（五）建立综合评价指标体系　Ｌ２Ｉ）ｏ８．２　一