对外汉语语法教学研究综观

对外汉语语法教学研究综观

李 泉

(中国人民大学对外语言文化学院 北京 100872)

[摘要]本文对近20年来对外汉语/语法教学研究0的现状进行综合考察,主要包括语法教学策略、语法教学方法、语法教学模式、语法教学实例展示、语法难易度研究、语法习得研究等,在此基础上提出了加强语法教学研究的若干建议。

[关键词]对外汉语教学;汉语语法;语法教学

[中图分类号]H195[文献标识码]A[文章编号]100325397(2007)0420069208

AComprehensiveSurveyofChineseGrammarTeaching

ResearchforTeachingChineseasaForeignLanguage

LIQuan

Abstract:ThissurveyfocusesonthestateoftheartofgrammarteachingresearchonteachingChineseasaforeignlanguageinthelasttwodecades,includinggrammarteachingstrategies,approaches,methods,actualgrammarteachingsamplepresentation,grammaticaldifficultyresearch,grammaracquisitionresearchetc.Drawinguponthecomprehensivesurvey,somesuggestionstoimprovingChinesegrammarteachingresearchareproposed.

Keywords:TeachingChineseasaForeignLanguage;Chinesegrammar;grammarteaching

与对外汉语教学相关的语法研究可分为三个层面:(1)教学语法研究,即面向外国人的汉语教学需要而开展的语法研究;(2)教学语法体系研究,即研究为教授外国人汉语而制定的语法体系及其相关问题;(3)语法教学研究,即研究教授外国人汉语语法的策略、原则、方法、模式,以及语法习得研究、语法点难易度研究等。(李泉,2006)本文拟对近20年/语法教学研究0的现状进行系统的考察。考察以本文收集到的150余篇相关文献和30余部相关专著和教材为基础。文献中穷尽性地包括了迄今为止发表在5语言教学与研究65世界汉语教学65汉语学

[收稿日期]2007-03-07

[作者简介]李泉,中国人民大学对外语言文化学院教授,博士,主要从事汉语语法和对外汉语教学研究。

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习65语言文字应用6等专业期刊,以及5第一届国际汉语教学讨论会论文选6(1985)至5第八届国际汉语教学讨论会论文选6(2007)等重要论文集中的有关成果。

¹

一 语法教学策略研究

此所谓语法教学策略是指宏观意义上语法教学的原则、观念和思路,它们对语法研究、语法教学研究、语法教学内容的选择、课堂上的语法教学等有着更为深刻的影响。例如:(1)语法教学的三个阶段及其侧重点。赵金铭(1994、1996)指出,习得者在学习汉语的过程中,首先得解决正误问题,就是得把词语的位置摆对;其次要解决语言现象的异同问题,这就涉及具有隐性的语义理解;最后要解决高下问题,就是语言的应用问题。并据此提出初级阶段只需教最基本的语法形式,使习得者具备区分正误的能力;中级阶段侧重语义语法的教学,使习得者具备区别语言形式异同的能力;高级阶段侧重语用功能语法的教学,使习得者具备区别语言形式高下的能力。

(2)语法教学的两个阶段及其教学策略。陆俭明(2000)指出,对外汉语教学中/语法教学是不可缺的0。问题是应该怎么给它定位。陆先生认为,一二年级阶段,语法教学不宜过分强调,更不能大讲语法规则。这个阶段要尽量鼓励学生敢说、敢写,多说、多写,而不必在语法上/斤斤计较0,否则容易打击学生的积极性。三四年级,可适当加大语法教学的分量,可略为系统地讲一些基本的、必要的实用汉语语法知识。

(3)语法教学的地位和内涵。李泉(2003)指出,在承认语法在第二语言教学中具有不可忽视的重要地位的同时,还必须明确语法教学不应成为语言教学的主要内容。应确立/与其多讲语法不如多让学生接触有关的语言材料0的语法教学策略。就具体的语法教学来讲,完整的语法教学决不仅限于语言的结构形式及其规则的教学,语法教学内容还应包括语言形式的表义功能、语言形式运用的条件和限制、乃至语言形式使用方面的文化规约。

(4)强化词语教学,淡化句法教学。杨惠元(2003)指出,强化词语教学,是说在整个对外汉语教学中,词语教学自始至终都应该放在语言要素教学的中心位置。同时也意味着最大限度地帮助学生扩大词汇量。淡化句法教学,是说在对外汉语教学中不必自始至终强调句法教学,只教最基本的句型,句法规则宜粗不宜细。文章还详细讨论了为什么要/强化词语教学,淡化句法教学0,以及如何做到这一点。

(5)语法教学应该走/语法词汇化0的路子。吴勇毅(2004)指出,语法现象、语法结构要通过词汇的教学方式进行,以词汇教学替代语法教学(语法说明),以词汇教学带动语法教学。语法词汇化现象在自然语言的发展中是存在的,如/变成、当成、好看、好听0等,另外/离合词0/动补结构0等都可以用词汇化的方式来处理。认为/语法词汇化0为如何深化、细化、具体化句型教学后的语法教学提供了思路。李晓琪(2003)主张建立以虚词为核心的词汇)语法教学模式,以避免语法和词汇分家的现象。

(6)语法点的/零教学0。邓守信(2004)指出,如果第一语言的句法结构在第二语言中也有对应的,这表明两种语言几乎没有跨语言的差距,那么所有被界定为这一类的语法点都可以标记为/零教学0。一个语法结构被标记为/零教学0,那么它应该放在教科书的前面几课,除非这个语法点可以被解释得相当完美,否则就不需要太多,甚至不需要任何说明,交给最大正迁移即可。相当于/may、personalpermission0/pivotalconstruction0的/可以0和/兼语式0就是/零教学0语法点。邓先生认为,/零教学0简化了我们的语法教学以及教材的编写。

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(7)属于词汇范畴和共知范畴的内容不应在语法教学之列。孙德金(2005)强调语法教学和词汇教学的分野,指出现有某些语法大纲中诸如/看不起、来不及、马马虎虎0等属于词汇范畴的内容,以及有关构词法、词组的类型、兼类问题、离合词等虽然是语法要讨论的问题,但不

意味着这方面的内容都要列入语法大纲。

上述有关语法教学的一些观点都是来自教学,来自于对汉语语法特点和对外汉语教学性质的把握,是对教学实践经验的概括和理论思考。其中有不少是共识性的,尽管说明的角度和表述的方式不尽相同,比如,语法教学应有阶段性的要求,不同阶段应有不同的教学重点和教学策略;语法教学要重视句型教学,特别是基础汉语教学阶段;中高级阶段要加强语法形式的语义和语用教学。但是,也有不尽相同的看法,比如,基础语法以后的语法教学,有人主张通过词汇来加强和深化语法教学,走语法词汇化的路子;有人强调语法教学和词汇教学要分立,把属于词汇范畴的内容从语法教学中分离出去,这两种主张看起来截然不同,实质上也许只是出发点不同而已。照我们的理解,前者从教学实际出发,强调通过词汇的用法教学来深化语法教学,这对于缺乏严格意义的形态标记和形态变化的汉语来说,是可行和必要的,中高级汉语教学的实践也表明了这一点;后者是从消除学生对汉语语法的困惑、优化有限的教学资源等教学策略的角度,主张不把构词法及词汇的使用规则放在大纲或教材的语法项目下来讲,但并没有主张该讲而不讲,如/说说看0中的/看0就属于语法教学的内容。(孙德金,2005)我们认为,上述看法中无论是共识性的,还是分歧性的,对汉语语法教学大纲的制定(修订)、教材编写、课堂教学,乃至语法教学观念的更新和丰富,都具有重要的启发和借鉴意义。

二 语法教学的方法

语法教学的方法是语法教学实践中的核心问题,历来受到重视,人们从宏观到微观进行了多方面的研究、探索和实践。这里从三个方面择要加以综述。

(1)语法教学的一般方法。从第二语言教学的历史看,语法教学的方法可以概括为演绎法、归纳法、类比法以及这几种方法的结合。在具体的教学中,如何使用这几种方法以及如何结合起来使用,不同教师有不同做法,具体操作过程可以有灵活性。(程棠,2000)

(2)语法教学的具体方法。教材中语法解释的基本方法:¹对语法规则的表述用文字描述;º也可以利用图表或线性序列公式来表述。(程棠,2000)语法练习的方式主要有:¹机械性练习(如跟读、重复、替换、变换、扩展等);º有意义的练习(如回答问题、完成句子、对课文内容的解释、复述、讨论等);»交际性练习(如自由会话、课堂讨论、辩论、演讲、扮演角色、写应用文等)。(刘,2000)课堂上语法教学的方法有:¹情景化教学(利用人、利用事物、利用动作);º生成式教学(扩展生成、紧缩生成);»对比教学(汉外对比、汉语内部对比)。(周小兵等,2004)语法教学的基本要求是:¹初级阶段必须坚持随机教学,同时到一定阶段适当进行带总结性的、又有一定针对性的/巩固基础语法教学0;º必须采取点拨式教学法,教学中不要大讲语法,特别不要一条一条地大讲语法规则,而要善于点拨。(陆俭明,2000)此外,吕必松5对外汉语教学概论(讲义)6(1995)、崔永华等5对外汉语课堂教学技巧6(1997)、彭增安等5对外汉语课堂教学概论6(2006)、张宝林5汉语教学参考语法6(2006)等都结合实例介绍了语法教学切入的角度和具体方法。

(3)语法教学方法的分类。语法教学可分为潜藏式语法教学和明示式语法教学。前者可分为三类(但都不教任何语法):¹传意的语法教学,学生透过传意的语言活动把语言内化,进

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而掌握语言规律;º句型教学而不附加语法说明,学生透过大量同句型句子的学习,进而掌握相关语言规则;»儿童借大量母语语料的输入而掌握语言规律。后者分为两类:¹演示式教学,先讲语法条文,后举例证;º归纳式教学,先陈列大量例子,然后归纳其中的语言规律。后者采用一套语法术语施教,可提高学习者系统化语言觉识。

三 语法教学模式探讨

究竟应该采取什么样的方式进行语法教学,现行的语法教学方式的理据和效果如何,如何探索语法教学的新模式,等等,都需要研究、总结和尝试。

陈贤纯5谈语法教学6(1991)一文对以往的语法教学模式进行了概括和反思。文章将到那时为止的语法教学模式概括为如下三种:其一,把语法分为两个部分,一是句子框架(句型);二是语法的细微点,即词与词之间、词与结构之间的语义制约。其二,把语法分为三个层次:基本句型、短难句、长难句。从基本句型到短难句,再到长难句,是语法教学的三个层次,如此清清楚楚地迈出这三步,语法教学才有足够的覆盖面。而我们现在仅仅走了基本句型这一步。其三,语言规则不仅仅是语法,还有语言运用规则。语法正确的句子可能由于语用方面的原因而不被接受。作者认为,语言研究是要素分解,而语言教学是整体掌握。因此提出/语法教学的第三种模式就是利用语言分解研究的成果进行言语材料整体输入的教学0,也就是在少量讲解和适当机械练习的基础上大量输入言语材料。从而使目的语规则系统通过言语材料本身,对习得者大脑中的语言能力反复刺激,刺激积累到一定的程度,规则就会自然形成。

该文不仅介绍了作者推荐的一种语法教学模式,也广泛涉及到了语法教学的层次和阶段、语法教学存在的问题、语法教学的取向、教学语法研究的重点,等等,内容广泛而充实,有较强的针对性和参考价值。当然,有些看法也还可以商量,比如,语法教学可能不是/仅仅走了基本句型这一步0,从有关的大纲到教材都不同程度地涉及到了语法点的教学。

此外,卢福波(2007)对部分中外语法教学模式进行了考察,认为目前存在/偏重语法形式的讲解、偏重刺激#反应式的操练0和/偏重语法理解的讲解,只讲知识不重训练0两种模式,并在比较分析的基础上,提出/渗透认知理念0的语法教学模式。

四 语法教学实例展示

相对来说,我们对语法教学进行理论探讨的较多,实例展示的不多,而后者更具有应用价值,下面略为详细地介绍何宝璋(2003)结合理论探讨而进行的语法教学实例。

何文以如何教表示完成的/了0为例,讨论语法教学的具体方法问题。文章首先介绍了对外汉语教学语法书中对/表示完成的-了.0的解释:¹表示动作完成状态的形式;º用动态助词/了0表示动作完成的特点;»使用/了0表示动作完成时需要注意的问题。作者认为,这样的说明基本上还是汉语语言学对/了0的描写和解释,离实际教学还有很大的距离。为此,作者提出了在教法上应注意的三个问题:¹语法书当然可以使用语法术语,但教学中要尽量少用。º语言学研究的语法是面向母语者的,是描写性和分析性的,外语教学的语法应该是规定性的。如果使用/常常,,0这种描写性的语言,对初学者来说,不但没有帮助,反而会制造混乱。在教学上只能告诉学生哪些能说,哪些不能说。»语法规则的条目越少越好,越简越好,而涵盖面越广越好。文章还具体展示了表示完成的/了0的课堂教学:第一,列出表完成的/了0的三种不同形式:A.主)谓(动词))了(他来了);B.主)谓(动词))简单宾语)了(他唱歌了);C.主)

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谓(动词))了)数量词)宾语(我看了两个电影)。第二,讲解如何对含有表示完成的/了0的句子进行否定和提问。第三,不可以用表示完成的/了0的情况:习惯性动作(我每天学习中文);非动作性动词(喜欢、有、在、是)等等。在课堂展示前后都向学生申明:表示完成的/了0,

跟英语的过去时不一样。这篇文章不仅有作者对语法教学问题的理论思考,而且结合实例说明作者对语法教学原则和方法的认定和使用,并且展示了/了0的课堂教学内容和程序,这对具体讨论对外汉语语法教学的原则、方法和技巧很有启发和借鉴意义。

除少数文章中展示语法教学的实例外,一些对外汉语教材和语法教材也例示了具体的语法教学环节和程序,也是值得关注和总结的。

五 语法点难易度研究

以往我们对语法点/难0和/易0的认定主要是根据语言结构本身的情况和教学实践经验,缺乏基于语言对比分析等理论上的支持。如果我们能够找到一套较为系统、合理和更为科学可信的方法来确定语法点的难易度,了解哪些语法点易于学、易于应用,或者相反,那么将为语法教学、特别是教材编写提供经验以外的依据。我们高兴地看到,邓守信(2003、2004)近年来就此进行了开拓性的研究,将汉语语法点难易度的确定从经验型推向理据型,并且在研究思路和角度上提供了示范。

邓先生在5对外汉语语法点难易度的评定6(2003)一文中指出,困难度低的语法点有下列特征:¹习得较快;º使用频率高;»不易化石化;¼病句出现频率低。困难度高的语法点则有下列特征:¹习得较慢;º使用频率低;»易化石化;¼病句出现频率高。这些特征在以汉语为第二语言的学习者身上可直接观察到。据此,作者提出了确定语法点难易度的五项原则,并结合汉语语法结构进行了说明:原则一,结构越复杂,困难度越高。原则二,语义越复杂,则语法点的难度越高。原则三,跨语言差距越大,困难度越高。原则四,越不易类化者,困难度越高。原则五,语用功能越强,困难度越高。

在5对比分析与语法教学6(2004)中,邓先生进一步讨论了语法教学中/难易度0的概念、对比分析与/语法难易度0的问题,并指出/难易度0是个相对的概念,它跟第一语言息息相关。量词的概念对英语系国家的学生而言是陌生的,对说日语的学生却不会造成什么困难,对说越南话的学生来更是几乎一致。此外,周小兵5学习难度的测定和考察6(2004)一文,讨论了对比分析与语言差异难度、目的语规则泛化与语言发展难度、自然度因素与语言认知难度、偏误分析和回避策略,并运用上述理论和方法具体讨论了/含-多.的概述词语0等三个语言点与多种语言对比的学习难度。另外,卢福波5对外汉语教学基本句型的确立依据与排序研究6(2005)、胡培安5汉语句型难度等级制约因素综合考察6(2006)等文章,讨论到了句型难易度的问题。

六 语法习得研究

语法习得研究是语法教学研究的一个重要方面,因为来自对学习者语法习得顺序和习得过程的研究,对语法教学大纲的调整和完善,对教材语法点的编排和课堂的语法教学,都有着直接的指导意义和参考价值。可以说,语法习得的研究成果更贴近学习者语法学习的实际,从而也可以使我们的语法教学更有针对性,更贴近学习者的实际需求。但是,这方面的研究应该说还刚刚开始,虽然对外汉语教学界的相关研究也有10年左右的历史,但总的说成果还不算多。现有的研究主要集中在习得顺序和习得过程的描写研究。主要成果有:袁博平5第二语言

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习得研究的回顾与展望6(1995)、5汉语中的两种不及物动词与汉语第二语言习得6(2002),赵立江5留学生/了0的习得过程考察与分析6(1997),王建勤5表差异比较的否定结构的习得过程6(1999),施家炜5韩国留学生汉语句式习得的个案研究6(2002),孙德金5外国学生汉语体标记/了、着、过0习得过程6(2000)、5外国留学生汉语/得0字补语句习得情况考察6(2002),李晓琪5母语为英语者习得/再0/又0的考察6(2002),等等。这些成果不仅本身都很有学术和应用价值,同时也为汉语语法的习得研究展示了喜人的前景,其中的不少研究不仅有很强的应用价值,也具有方法论上的价值。

下面介绍王建勤5/不0和/没0否定结构习得过程6(1997)和施家炜5外国留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究6(1998)两篇文章,借以展示语法习得研究的现状。

王文从正反两个方面对习得者/不0和/没0否定结构习得过程进行了多侧面的描述。结果表明:(1)/不0和/没0否定结构的习得是按照一定的习得顺序进行的。否定结构的难易顺序蕴含着习得顺序,但并不完全制约这种习得顺序。学习者的语言和文化背景与目的语及其文化差异,学习者的心理过程及习得策略,在某种程度上也制约着习得顺序。(2)与/不0和/没0同现的谓词与助动词的习得过程具有阶段性特征。这种阶段性特征表明学习者在不同的习得过程及阶段所采取的习得策略是不同的,即由封闭到开放的变化过程。(3)/不0和/没0否定规则习得的扩散过程揭示了学习者学习新规则所经历的内在过程,包括四个过渡时期:单一否定期(用/不0);/不0/没0混用期;以/没0泛化为主的偏执期;/不0/没0分化、整合期。扩散过程形象地概括了否定规则习得的过渡性特征及规则缓慢渗透的特征。

施文通过语料库的语料研究、测试及问卷调查、个案跟踪三种语料收集手段和研究方法,并在统计与分析的基础上做出了一系列相关推论。例如,通过对跟踪对象22类句式的正确使用与习得情形分析发现:各句式不仅体现出一定的习得顺序,还显示出一定的等级差别:T1(S+是+N,我是学生)、T15(S+P+(O)+吗?你是学生吗?)等四类句式,是最早习得的句式(早于跟踪期),且使用频率极高;T16(S+P+O+吧?你是学生吧?)等四类句式,是相对容易、习得较早的句式,稳定也较早;T2(,的+是+NPVP小句,我最喜欢的是汉语)等十类句式,难度较大,习得时困难较多,稳定晚;而T13(S+不是+V+O+吗?你不是学汉语吗?)等四类句式,对留学生来说是难度最大、习得最晚的句式,正确使用频次极低。文章还讨论了认知难易程度、语言输入、语言结构、语言教学等对习得顺序的影响,并对有关结论进行了解释。

七 结束语

我们看到,在近20余年间,对外汉语/语法教学0研究取得了不少成果,其中有关汉语语法教学的策略、方法和原则的研究成果相对突出,语法习得研究和语法点难易度研究业已展示出良好的态势,有关汉语语法教学模式的研究也已经引起了人们的关注,而汉语语法水平等级大

º

纲和语法教学大纲的研制为语法教学提供了科学的依据,面向教学需要开展的汉语虚词、实词和句型句式的研究成果更是为语法教学质量的提高奠定了基础。所有这些都是值得珍惜和总结的。毫无疑问,现有的研究领域还需要继续深化,语法教学研究的新领域也还需要进一步拓展和加强。我们认为,以下几个方面应给予更多的关注。

(1)着眼于国际汉语教学大发展的新形势,加强对现有语法教学模式的总结和评估,探索对外汉语语法教学的新模式。作为汉语的母语国,国内的对外汉语教学界应该在总结现有教学模式成败得失的基础上,结合国外汉语教学的实际,研究适合不同需求的语法教学模式,为

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世界汉语教学提供借鉴。

(2)加强对汉语语法习得难度和习得顺序的研究,这类研究成果对语法教学和教材编写有着重要的指导意义和参考价值。目前这两个方面的研究成果还十分有限,而事实上只有这两

个相互关联的研究领域的成果积累到了足够多的程度,才可能建立起更加实用和更加有针对性的对外汉语教学语法体系。

(3)在汉语口语语法和书面语语法研究的基础上,尝试分设口语语法课和书面语语法课,以增强语法教学的针对性,拓展语法教学的广度和深度。前者包括口语格式和口语习用语等的教学研究,后者包括书面语句式和格式、现代汉语文言虚词的教学研究,以及语段和篇章语法的教学研究。

(4)加强语法教学基本问题的专题研究,如语法术语的使用问题、表述的繁简问题、公式(格式)的使用问题、语法注释的作用和模式,学习者语法学习的态度和方式,等等。基本问题的研究,包括目前已经有所讨论但未形成共识的问题或者尚未开展讨论的一些问题,如语法教学的作用和意义、语法形式教学和语法意义教学的结合、语法结构分析和语言成分的组装训练问题、语法分散教学和集中教学的结合问题、不同课型语法教学的任务分担问题、淡化语法教学的理据和方式、何为深化语法教学又如何才算深化语法教学、语法点的/零教学0问题,等等。(5)在现有研究和教学实践的基础上,结合实例进一步探索不同类别的语法内容的教学方式、方法和教学技巧,以建立多种多样的语法教学的具体模式,提高语法教学效益。

(6)开展海外汉语教学中的语法教学模式的调查和评估,探索在非目的语环境下汉语语法教学的可行模式。

[附 注]

¹20世纪50~70年代涉及到语法教学问题的研究成果主要有:周祖谟5教非汉族学生学习汉语的一些问题6,5中国语文61953年第7期;邓懿5教外国留学生汉语遇到的困难和问题6,5现代汉语规范问题学术会议文件汇编6,科学出版社,1965;王学作等5试论对留学生讲授汉语的几个基本问题6,5教学与研究61957年第2期;钟515年汉语教学总结6(1965),5语言教学与研究6(试刊)1979年第4集。这些文章中反映出的有关语法教学的看法,代表了当时的主流观念,如主张词汇和语法教学是对外国人汉语教学的主要内容和教学重点,等等。此外,5语言教学与研究6上发表的从1974年到1979年写成的论文和文章有24篇(参见吕必松5对外汉语教学发展概要6,北京语言学院出版社,1990),其中偶有涉及语法教学的原则和方法等问题。

º有关语法教学的各类大纲主要包括:5汉语水平等级标准和等级大纲6[试行],中国对外汉语教学学会汉语水平等级研究小组,北京语言学院出版社,1988。5对外汉语教学语法大纲6,王还主编,北京语言学院出版社,1995。5中高级对外汉语教学等级大纲(词汇#语法)6,孙瑞珍主编,北京大学出版社,1995。5汉语水平等级标准和语法等级大纲6,国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部,高等教育出版社,1996。5高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)6,国家对外汉语教学领导小组办公室编,北京语言文化大学出版社,2002。5高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲6,国家对外汉语教学领导小组办公室编,北京语言文化大学出版社,2002。

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